Содержание

 

Тема 1. Зарождение и развитие научных подходов к управлению образовательными учреждениями  3

Тема 2. Образовательное учреждение как объект управления. 10

Тема 3. Типы и виды образовательных учреждений. 12

Тема 4. Конституционные основы правовой системы и ее структура. Право в социальной и образовательной сфере. Закон Российской Федерации «Об образовании». Федеральный Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». 22

Тема 5. Правовой статус образовательных учреждений. 24

Тема 6. Решение вопросов собственности и учредительства в образовании. 28

Тема 7. Международные правовые нормы в сфере образования. 30

Тема 8. Задачи управления персоналом в образовании. 33

Тема 9. Органы и структура службы управления персоналом в муниципальных и региональных системах образования. 34

Тема 10. Кадровое, информационное, техническое и правовое обеспечение системы управления персоналом.. 37

Тема 11. Система управления и контроля качества образования в условиях Федеральных образовательных стандартов нового поколения. 40

Тема 12. Инновационный процесс и его этапы.. 47

Тема 13. Оценка и выбор инноваций, планирование апробации и освоения нововведений, оценка результатов инновационного процесса. 52

Тема 14. Мотивация кадров при осуществлении нововведений. 62

Тема 15. Преодоление сопротивления изменениям.. 65

Литература. 70

 

Тема 1. Зарождение и развитие научных подходов к управлению образовательными учреждениями

 

Наука об управлении зародилась и стала стремительно развиваться в начале двадцатого века. Изначально ее положения касались преимущественно управления промышленным производством. Родоначальницей науки об управлении считается «классическая теория научного менеджмента», чуть позже появилась теория об управлении на основе «доктрины человеческих отношений». Развитие современных теорий управления базируется на концепции классической теории Фредерика Тейлора и на научном подходе к функциям управления.

На основе изучения и анализа опыта трудовой и производственной деятельности предприятия Ф. Тейлор предложил позиции, которые теперь для нас являются очевидными:

·     дифференциация функций управления;

·     планирование;

·     рационализация труда за счет стандартизации рабочих операций;

·     хронометраж, исследование трудовых процессов путем их разложения на составляющие элементы;

·     дифференцированная оплата труда;

·     организация отбора, обучения и переподготовки рабочих.

 

Из классической теории управления Ф. Тейлора в современную практику функционирования образовательных учреждений перешло деление целого управляемого объекта на части для осуществления контроля над ними, разработка структуры управляемой организации и определение структуры сотрудничества управляющего и управляемого, зародились подходы к пошаговому построению организационного механизма локального управления.

Эта теория ориентировалась на создание стабильно функционирующей организации, но ничего не говорила об управлении ее развитием. Она акцентировала внимание на обеспечении продуктивной работы каждого исполнителя. Однако, если неправильно поставлены общие цели управления, то какой бы производительной ни была бы работа исполнителей, организация в целом окажется неэффективной.

Французский инженер и исследователь Г. Файоль внес большой вклад в «классическую теорию управления». Он одним из первых сформулировал ряд общих принципов административной теории и ввел пять элементов, определяющих функции администрации: предвидение, планирование, организация, координирование и контроль. Данные элементы положены в основу управления любым образовательным учреждением. Он первым перестал рассматривать управление как исключительную привилегию высшего руководства. Г. Файоль доказывал, что административные функции существуют на любом уровне организации, но чем выше уровень управления, тем выше административная ответственность.

Г. Файоль сформулировал четырнадцать принципов администрирования. К ним относятся: разделение труда, власть и авторитет, дисциплина, единство командования, единство руководства, подчинение индивидуальных интересов общему, вознаграждение, централизация, порядок, равенство, устойчивость должностей личного состава, инициатива, корпоративный дух, ступенчатость власти в иерархии управления.

Принципы управления Г. Файоль считал универсальными и не ограничивал их только сферой производства. По его мнению, любой социальный организм, в том числе и в учебном заведении, образуется так же, как и социальный организм промышленного предприятия, так что на одной и той же ступени развития все социальные организмы сходны между собой.

В 30-е годы ХХ века возникает вторая, основная школа в теории управления – «школа человеческих отношений», использование которой в социальных организациях имеет очень большое значение. Один из ее основателей, Э. Мэйо, пришел к выводу, что решающее влияние на рост производительности труда рабочего оказывают не материальные, а главным образом психологические и социальные факторы. Проблемы производств должны рассматриваться с позиций человеческих отношений.

Эта школа ставила перед собой задачу устранения деперсонализированных отношений, замены их системой партнерства и сотрудничества. Считалось, что организация обладает единой социальной структурой, и задача менеджмента состоит в том, чтобы, в дополнение к формальным зависимостям между членами организации, развивать плодотворные неформальные связи, которые сильно влияют на результат деятельности.

Для управления образовательным учреждением (в особенности для российского управленческого менталитета) сочетание формальных и неформальных связей играет очень большую роль.

Развитие образовательного менеджмента в учреждениях образования состоит в анализе объектов в образовании, собственного управленческого опыта, в рассмотрении и опоре на предпосылки развития управленческой теории, теоретических аспектов менеджмента и его технологии.

Анализ литературных источников показал, что русское слово «управлять» и английское «менеджмент» отличаются по смыслу. Менеджмент (англ. management- управление, заведование, организация) - совокупность современных принципов, методов, средств и форм управления производством и сбытом с целью повышения их эффективности и увеличения прибыльности.

«Классическая теория научного менеджмента», доктрина «человеческих отношении», а также развитие социологии стали базой для современных зарубежных теорий управления, которые представлены несколькими школами (рис. 1.). Каждая из них нашла то или иное отражение в теории образовательного менеджмента.

 

 

Рис. 1. Современные зарубежные теории управления

 

Из «эмпирической школы», которая базируется на изучении и обобщении опыта управления, можно почерпнуть изучение традиционной практики управления образовательным учреждением. Считая управление главным образом искусством, эта школа выбрала объектом своих исследований менеджера, имеющего управленческий опыт. На основе изучения опыта работы вырабатываются инструкции, другие локальные акты с целью их использования в практической деятельности. Вслед за этим рационализируются организационные структуры управления.

«Школа социальных систем» предпринимает попытку создать «теорию управления», рассматривая социальную организацию как комплексную систему с рядом составляющих ее подсистем, к которым относятся: индивид, формальная структура, неформальная структура, статусы и роли, физическое окружение. Представители школы пытаются исследовать мотивы поведения человека в организации, выявить его ценностную ориентацию, систему побудительных стимулов к деятельности. Большое значение придается отличию, престижу, личной власти, гражданственности, гордости за мастерство, чувству соответствия целям, патриотизму. Главными факторами являются цель и оптимальные пути ее достижения. Материальный стимул является важным, но не единственным.

«Новая школа» предусматривает широкое применение в процессе управления кибернетики и теории автоматического управления. Основная цель - повышение эффективности решений.

Следующий этап развития управления был связан с использованием теории систем и науки об информации. В результате применения в управлении опыта исследования операций, с одной стороны, и теории автоматического управления и кибернетики - с другой, родился системный подход, или системный анализ, главной задачей которого является повышение эффективности работы организации в целом.

Кибернетика (от греч. - кормчий, рулевой) - наука об общих закономерностях процессов управления и связи в организованных неживых, живых и общественных системах. Ею сформулированы исходные принципы, которые лежат в основе педагогического управления. Это положение позволяет рассматривать процесс обучения в качестве самоуправляемой системы. Понятие «самоуправление» в кибернетике подразумевает наличие механизмов управления в самой системе. В этой связи процесс обучения представляет собой систему двух основных блоков:

1)       управляющего - педагогический коллектив;

2)       управляемого - контингент обучаемых.

 

Взаимодействие между блоками осуществляется посредством прямых и обратных связей, реализуемых через содержание обучения.

Системный подход характеризуется:

·     формированием целей и установлением их иерархии;

·     получением максимального эффекта в достижении поставленных целей путем сравнительного анализа альтернативных путей и методов достижения целей и осуществления выбора;

·     количественной оценкой целей и средств их достижения.

 

Системный подход в управлении стал отправной точкой для дальнейших исследований в области управления.

Обращает на себя внимание теория технологии по А.А. Богданову, где разбирается механизм дезорганизации любых систем и говорится о структурной устойчивости системы при наличии у нее основных организующих механизмов: формирующего и регулирующего.

Из общей теории систем известно, что никакие свойства изолированного объекта не могут быть исследованы без учета свойств составляющих его элементов, характера их взаимосвязи и взаимодействия. С одной стороны, объект рассматривается как совокупность взаимосвязанных компонентов, образующих систему, а с другой стороны, часть внешней среды, непосредственно взаимодействующая с объектом, может рассматриваться как составляющая система более высокого порядка, в которой другой составляющей является сам объект. Она может рассматриваться и как совокупность внешних возмущающих факторов, воздействующих на объект.

Системный подход может быть дополнен элементами ситуационной теории управления, которая ставит своей целью переориентировать теории управления в практику управленческой деятельности. Так как конкретные ситуации в образовательном учреждении настолько разнообразны, что невозможно анализировать их с толчки зрения современных теорий организации, нужно разрабатывать ситуационные принципы, которые могут быть полезными в конкретных деловых ситуациях.

Ситуационный подход к управлению исследует, какие модели управления в каких условиях внешней среды оказываются наиболее эффективными - и на основании этого предлагаются решения о построении системы управления для конкретных условий.

Основатели ситуационной теории в ее современном понимании, американские ученые П. Лоуренс и Дж. Лорш, считают, что особенности внешней среды являются главными факторами, определяющими эффективность организационной дифференциации и интеграции.

В другой популярной в 80-х годах теории управления Т. Питерса и Р. Уотермена (известной как теория «С-7») выделяется семь взаимосвязанных между собой компонентов организации, изменения в которых должны быть согласованы, чтобы обеспечить эффективность организации: стратегия; структура; система; персонал; квалификация; принятые ценности; стиль руководства.

Ситуационный подход дополняет системный подход, и его иногда называют также функциональным, так как он развивает идеи классической теории управления, обогащая их идеями поведенческого, системного и ситуационного подходов, а управление в нем рассматривается как целостный процесс реализации управленческих функций. Этот подход подводит нас к рассмотрению одного из определений понятия управления. Вопросы управления тесно связаны с понятием менеджмента, а вместо слов «управление образованием», часто употребляется «образовательный менеджмент».

По отношению к образовательному учреждению определение менеджмента формулируется с точки зрения управления социальными организациями: «Управление образовательными организациями в условиях рыночных отношений не что иное, как образовательный менеджмент». Его развернутое определение находим у А.Г. Глазунова: «Образовательный менеджмент - система принципов, методов, технологических управленческих приемов, направленных на качественную реализацию образовательных услуг, гарантированное обеспечение стандарта образования. Предметом труда образовательного менеджмента является развитие личности обучаемого, гарантированное обеспечение стандарта образования. Объектами труда образовательного менеджмента являются персонал, качество образования, информация, учебно-методическая и материально-техническая база, финансы».

Современный менеджмент включает две составные части: теорию руководства и практические способы эффективного управления.

Характеристика управления отдельным учебным заведением представлена в работах С.Я. Батышева. Под управлением учебным заведением он понимает целенаправленное воздействие на педагогический и ученический коллективы, на их отдельных членов путем осуществления совокупных мероприятий в целях организации, регулирования и координации их деятельности, правильного использования сил, времени и средств.

М.М. Поташник и В.С. Лазарев считают, что управление школой - целенаправленная деятельность всех субъектов, обеспечивающая становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы.

М.М. Поташник и А.М. Моисеев рассматривают науку управления образованием как самостоятельную научную дисциплину, входящую как отраслевая дисциплина в науку социального управления наряду с другими «отраслевыми менеджментами» - управлением здравоохранением, управлением в промышленности, на транспорте, в строительстве и т.д.

Р.Х. Шакуров трактует управление педагогическим коллективом как деятельность руководителей школы, ее общественных организаций и учителей, направленную на формирование у педагогического коллектива таких психических состояний и свойств, которые необходимы для осуществления учебно-воспитательного процесса на уровне общественных требований.

Очевидно, что определений управления довольно много. Одни из определений подходят лишь для производства, другие очень общие, третьи касаются образовательного учреждения как социального института.

В общем виде, управление представляет собой взаимодействие двух объектов, один из которых находится в позиции субъекта управления, а другой - в позиции объекта управления. Для этого взаимодействия характерно то, что субъект управления направляет объекту управления импульсы воздействия, так называемые команды управления, которые содержат информацию о том, как должен функционировать объект управления; объект управления получает данные команды и действует в соответствии с ними. При этом субъект управления осуществляет на объект управления прямое воздействие, а объект управления находится с субъектом управления в отношении обратной связи.

Управление является реальным, если с одной стороны, потребность и возможность субъекта управления управлять, а с другой - потребность и возможность объекта управления выполнять управленческие команды, будут достаточно мотивированными.

Управление может осуществляться только в том случае, если существует реально действующая система, являющаяся органической частью организации, которую называют системой управления. Система управления жизнеспособна при эффективном менеджменте, т.е. при использовании обоснованных подходов и методов. В настоящее время реализуются следующие основные подходы:

·     административный подход (при котором регламентируются функции, права, обязанности, элементы системы управления в нормативных актах);

·     динамический подход (при котором объект управления рассматривается в диалектическом развитии, в причинно-следственных связях и соподчиненности);

·     интеграционный подход (при котором устанавливаются взаимосвязи между отдельными подсистемами и элементами системы менеджмента, уровнями и субъектами управления);

·     комплексный подход (когда учитываются все аспекты менеджмента - экономические, социальные, материально-технические и др.);

·     маркетинговый подход (когда предусматривается ориентация управляющей системы на потребителя);

·     поведенческий подход (заключающийся в том, чтобы помочь работнику осознать свои возможности);

·     процессный подход (при котором управление рассматривается как совокупность взаимосвязанных функций);

·     системный подход (при котором любая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов);

·     ситуационный подход (предполагающий, что применение различных методов управления определяется конкретной ситуацией);

·     функциональный подход (когда потребность рассматривается как совокупность функций, которые нужно выполнять для ее удовлетворения).[1]

 

Как видно из сказанного выше, теория управления образованием – это интенсивно развивающаяся, практико-ориентированная область научного знания, активно ассимилирующая общеуправленческие подходы и разрабатывающая на их основе специальные модели и методы для повышения эффективности управленческой деятельности в сфере образования.

 

Тема 2. Образовательное учреждение как объект управления

 

Любое образовательное учреждение в условиях рыночных отношений проходит три этапа обновления:

·     становление (при создании нового образовательного учреждения (ОУ), и нового коллектива, или при обновлении большей части коллектива);

·     функционирование (учебно-воспитательный процесс организован на основе традиционных стабильных основных образовательных программ, педагогических технологий);

·     развитие (прежнее содержание образования, педагогические технологии обучения и воспитания приходят в противоречие с новыми целями, условиям ОУ, потребностями личности воспитанников и общества).

 

Развивающиеся ОУ, работающие в поисковом режиме, значительно отличаются от тех ОУ, целью которых является стабильное традиционное поддержание раз и навсегда заведенного порядка функционирования. Эти признаки отличия накладывают определенный отпечаток на целостную систему управления. Педагогические технологии, дающие положительные результаты при обычном режиме работы не позволяют достичь новых желаемых результатов при работе в инновационном режиме.

 

Дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) как объект управления.

Важным в системе управления ДОУ является создание механизма, обеспечивающего включение всех участников педагогического процесса в управление. Управленческая деятельность по своему характеру является деятельностью исследовательской и строится на основе отбора и анализа педагогической и управленческой информации. Управляющая система состоит из двух структур (рис. 2).

 

 

Рис. 2. Управляющая система дошкольного образовательного учреждения

 

Общественное управление (I структура): педагогический совет; Совет учреждения; профсоюзный комитет; родительский комитет, деятельность которых регламентируется Уставом ДОУ и соответствующими положениями.

Административное управление (II структура) имеет линейную структуру и состоит из 3-х уровней:

1.  Первый уровень – заведующая ДОУ. Управленческая деятельность заведующей обеспечивает: материальные, организационные; правовые; социально – психологические условия для реализации функции управления образовательным процессом в ДОУ. Объект управления заведующей – весь коллектив.

2.  Второй уровень – старший воспитатель, завхоз, старшая медсестра. Объект управления управленцев второго уровня – часть коллектива согласно функциональным обязанностям.

3.  Третий уровень управления осуществляется воспитателями, специалистами и обслуживающим персоналом. Объект управления – дети и родители (законные представители).

 

Школа как объект управления.

Структура управляющей системы большинства школ представлена четырьмя уровнями управления.

Первый уровень — директор школы, назначаемый государственным органом или выбранный коллективом; руководители совета школы, ученического комитета, общественных объединений. Этот уровень определяет стратегические направления развития образовательного учреждения.

Второй уровень — заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, ответственный за организацию общественно полезного труда, старшие вожатые, помощник директора школы по административно-хозяйственной части, а также органы и объединения, участвующие в самоуправлении.

Третий уровень — учителя, воспитатели, классные руководители, выполняющие управленческие функции по отношению к учащимся и родителям, детским объединениям, кружкам в системе внеучебной деятельности. К этому уровню могут быть отнесены и педагоги, взаимодействующие с органами общественного управления и самоуправления, с учреждениями дополнительного образования.

Четвертый уровень — учащиеся, органы классного и общешкольного ученического самоуправления. Выделение данного уровня подчеркивает субъект-субъектный характер отношений между учителями и учениками. Ученик, являясь объектом взаимодействия, в то же время выступает и субъектом своего развития.

 

Вуз как объект управления.

С точки зрения управления высшее учебное заведение является системой, в состав которой входит ряд подсистем: институты, факультеты, отделения и т.д. Возможно системное представление учебного заведения и по функциональным уровням, с выделением общего, присущего как системе в целом, так и элементам ее структуры.

Как система управления, вуз является многопрофильным учебно-научным и производственным комплексом, совокупная деятельность которого подчинена общественно-государственным и собственным социально-экономическим целям. В укрупненной модели вуза выделаются три основных объекта управленческого внимания: ресурсы учебного заведения, объект воздействия, результат деятельности.

Основными областями деятельности вуза с точки зрения управления являются:

·     учебная деятельность;

·     научная деятельность;

·     методическая деятельность;

·     хозяйственная деятельность.

 

Каждая из предложенных областей имеет частные цели, но все они должны быть скоординированы и ориентированы на достижение одной единой цели. Единая цель деятельности вуза - «качественное и эффективное функционирование образовательной системы, ее соответствие потребностям рынка труда».

 

Тема 3. Типы и виды образовательных учреждений

 

Федеральное законодательство об образовании не содержит определений понятий «тип образовательного учреждения», «вид образовательного учреждения», «категория образовательного учреждения», но постоянно использует эти понятия. Отсутствие единой терминологии приводит к нечеткости правового регулирования классификации образовательных учреждений на типы и виды.

По нашему мнению, выделение типов образовательных учреждений (организаций) следует производить по единому основанию – в зависимости от характера и уровня реализуемых ими образовательных программ. На сегодняшний день можно говорить о существовании следующих типов образовательных учреждений:

·     дошкольные;

·     общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования);

·     начального профессионального образования;

·     среднего профессионального образования;

·     высшего профессионального образования;

·     послевузовского профессионального образования;

·     дополнительного образования взрослых;

·     дополнительного образования детей;

·     для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей);

·     специальные (коррекционные) (для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии);

·     другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

 

Первые пять типов образовательных учреждений являются основными и наиболее распространенными, в связи с этим кратко рассмотрим их некоторые особенности.

Дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) – это тип образовательного учреждения, реализующего общеобразовательные программы дошкольного образования различной направленности. Основными задачами дошкольных образовательных учреждений являются:

·     обеспечение воспитания и раннего образования детей;

·     обеспечение охраны и укрепления физического и психического здоровья детей;

·     обеспечение развития индивидуальных способностей детей;

·     осуществление необходимой коррекции отклонений в развитии детей;

·     взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

 

Традиционно дошкольные образовательные учреждения отвечают запросам детей в возрасте 3–7 лет. Ясли-сад предназначены для посещения детьми 1–3 лет, а в отдельных случаях – от 2 месяцев до года. Дошкольные образовательные учреждения в соответствии с их направленностью делятся на пять основных видов:

Детский сад общеразвивающего вида – с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и др.).

Детские сады и детские сады общеразвивающего вида – это традиционные дошкольные образовательные учреждения, в которых реализуются основные образовательные программы дошкольного образования в соответствии с установленными государственными стандартами. Основной целью реализации данных образовательных программ является интеллектуальное, художественное, эстетическое, нравственное и физическое развитие детей раннего возраста. В зависимости от возможностей того или иного дошкольного учреждения (материально-технической оснащенности, воспитательно-педагогического состава и пр.) в них могут осуществляться не только традиционные образовательные программы воспитания и обучения, но, и выбраны какие-либо иные приоритетные образовательные направления (обучение рисованию, музыке, хореографии, языковым навыкам, иностранным языкам).

Детский сад компенсирующего вида – с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников.

Детские сады данного вида являются специализированными и создаются для детей, имеющих различные нарушения в физическом и (или) психическом развитии (в том числе глухих, слабослышащих и позднооглохших, слепых, слабовидящих и поздноослепших детей, детей с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, для умственно отсталых и других детей с отклонениями в развитии).

Дети с отклонениями в развитии могут приниматься и в дошкольные образовательные учреждения любого другого вида при наличии условий для коррекционной работы. При этом прием осуществляется только с согласия родителей (законных представителей) по заключению психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий.

Обучающие программы, методики (технологии) воспитания, коррекции и лечения в ДОУ данного вида разрабатываются с учетом конкретной специфики имеющихся у детей отклонений.

Материально-техническое оснащение таких детских садов несколько отличается от обычных, поскольку указанные дети нуждаются в особом уходе. Для детей создаются физиотерапевтические, массажные, логопедические и иные кабинеты; бассейны; фитобары и диетические столовые; специальные приспособления и оборудование в группах и т.д.

Количество коррекционных групп и их наполняемость в детских сада как компенсирующего, так и обычного вида определяются уставом ДОУ в зависимости от санитарных норм и условий, необходимых для осуществления процесса воспитания, обучения и коррекции. Как правило, предельная наполняемость группы (в зависимости от конкретного вида) не должна превышать 6-15 человек.

Детский сад присмотра и оздоровления – с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур.

Такие детские сады преимущественно рассчитаны на детей в возрасте до трех лет. Основное внимание уделяется санитарным и гигиеническим условиям, предупреждению и профилактике заболеваний детей. Проводятся оздоровительно-укрепляющие и основные воспитательно-обучающие мероприятия.

Детский сад комбинированного вида. В детские образовательные учреждения подобного вида могут входить общеобразовательные, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании.

Центр развития ребенка – детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников.

В центрах развития ребенка основное внимание уделяется индивидуальному подходу к каждому ребенку. Приоритетными направлениями являются интеллектуальное и художественно-эстетическое развитие детей: развитие мотивации личности к познанию и творчеству; укрепление здоровья и удовлетворение потребности детей в занятиях физкультурой и спортом.

Для реализации учебно-воспитательного процесса и укрепления здоровья в настоящих образовательных учреждениях создаются игровые, физкультурно-оздоровительные комплексы; бассейны; компьютерные классы. Могут быть организованы художественные студии, детские театры, различные кружки, секции – и все это в рамках одного центра развития ребенка. Помимо воспитателей с детьми занимаются психологи, логопеды, иные специалисты. В таком учреждении ребенок может находиться как целый день, так и определенное количество часов (посещать какие-либо отдельные занятия) – по усмотрению родителей.

Большинство детских садов являются государственными и (или) муниципальными образовательными учреждениями. Однако за последние годы появилось много частных (негосударственных) дошкольных образовательных учреждений.

Если родители полагаете, что для ребенка достаточно стандартного набора предлагаемых образовательных услуг, а также в случае затруднительного материального положения семьи либо по иным причинам (например, выбор ДОУ ограничен), то имеет смысл определить ребенка в государственное или муниципальное дошкольное учреждение.

Порядок комплектования дошкольного образовательного учреждения определяется учредителем. В бюджетные дошкольные образовательные учреждения в первую очередь принимаются дети работающих одиноких родителей, учащихся матерей, инвалидов I и II групп; дети из многодетных семей; дети, находящиеся под опекой; дети, родители (один из родителей) которых находятся на военной службе; дети безработных и вынужденных переселенцев, студентов.

Количество групп в таких ДОУ определяется учредителем исходя из их предельной наполняемости, принятой при расчете норматива бюджетного финансирования. Как правило, в группах (в зависимости от вида группы) не должно содержаться более 8-20 детей.

В том случае, когда родители располагают денежными средствами, и предъявляют повышенные требования к организации учебно-воспитательного и оздоровительного процесса в детском саду и индивидуальному подходу к ребенку, стоит остановить свой выбор на негосударственном (частном) дошкольном учреждении. Подобные ДОУ имеют в своем распоряжении бассейны, иногда – сауны, большие игровые комнаты, дорогостоящий учебно-игровой материал, спальные комнаты повышенной комфортности, наиболее качественный и предельно разнообразный рацион питания, а также другие блага, на обеспечение которых, разумеется, требуются значительные материальные затраты. Наполняемость групп обычно не превышает 10 человек, а реализуемые образовательные программы ориентированы на более углубленное и вариативное обучение детей.

Однако все перечисленные выше удобства, равно как и дополнительные образовательные и воспитательные программы, в настоящее время могут предложить на платной основе государственные и муниципальные дошкольные учреждения, которые имеют право оказывать дополнительные платные образовательные и иные услуги при условии их лицензирования.

Помимо собственно дошкольных образовательных учреждений существуют и образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. В таких учреждениях реализуются как общеобразовательные программы дошкольного образования, так и программы начального общего образования. Такие образовательные учреждения создаются для детей в возрасте с 3–10 лет, а в исключительных случаях – с более раннего возраста. Это могут быть:

·     детский сад – начальная школа;

·     детский сад компенсирующего вида (с осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников и обучающихся) – начальная школа;

·     прогимназия (с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников и обучающихся (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и др.)). В прогимназиях детей подготавливают к поступлению в гимназию.

 

Общеобразовательные учреждения в зависимости от уровней реализуемых образовательных программ подразделяются на следующие виды.

Начальная общеобразовательная школа – реализует общеобразовательную программу начального общего образования (нормативный срок освоения 4 года). Начальная школа – это первая (начальная) ступень школьного образования, на которой дети приобретают основные (фундаментальные) знания для дальнейшего образования – получения основного общего образования.

Основными задачами учреждений начального общего образования являются воспитание и развитие обучающихся, овладение ими чтением, письмом, счетом, основными навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни.

Основная общеобразовательная школа – реализует общеобразовательные программы основного общего образования (нормативный срок освоения 5 лет – вторая (основная) ступень общего образования).

Задачами основного общего образования являются создание условий для воспитания, становления и формирования личности обучающегося, для развития его склонностей, интересов и способности к социальному самоопределению. Основное общее образование является базой для получения среднего (полного) общего образования, начального и среднего профессионального образования. В основной общеобразовательной школе могут реализовываться программы начального общего образования.

Средняя общеобразовательная школа – реализует общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования (нормативный срок освоения 2 года – третья (старшая) ступень общего образования).

Задачами среднего (полного) общего образования являются развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающегося, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе дифференциации обучения. Среднее (полное) общее образование является основой для получения начального профессионального, среднего профессионального (по сокращенным ускоренным программам) и высшего профессионального образования.

Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов – реализует общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по одному или нескольким предметам. Может реализовывать образовательные программы начального общего и основного общего образования.

Основной задачей таких школ (иногда их именуют спецшколы) является преподавание (помимо основных образовательных учебных предметов) в рамках узкой специализации по отдельному предмету (предметам). Это существенно отличает спецшколы от гимназий и лицеев, реализующих широкий спектр дополнительных учебных дисциплин. В своем большинстве это – спортивные спецшколы, школы с углубленным изучением иностранных языков и физико-математические школы.

Гимназия – образовательное учреждение, в котором реализуются общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся, как правило, по предметам гуманитарного профиля. Существенное внимание уделяется изучению иностранных языков, культурологическим, а также философским дисциплинам. Гимназии могут реализовывать общеобразовательные программы начального общего образования. В большинстве случаев в гимназиях учатся дети с повышенной мотивацией к обучению. Гимназические классы могут организовываться и в обычных общеобразовательных школах.

Лицей – образовательное учреждение, реализующие общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования. В лицеях организуется углубленное изучение группы учебных предметов по определенному профилю (техническому, естественнонаучному, эстетическому, физико-математическому и др.). Лицеи, как и гимназии, могут реализовывать общеобразовательные программы начального общего образования.

Лицеи призваны создать оптимальные условия для нравственного, эстетического, физического развития учащихся со сформировавшимися интересами в выборе профессии и дальнейшего образования. В лицеях широко практикуются индивидуализированные учебные программы и планы.

Лицеи могут создаваться как самостоятельные образовательные учреждения, а могут функционировать и как лицейские классы обычных общеобразовательных школ, сотрудничая с высшими учебными заведениями и производственными предприятиями.

В настоящее время некоторые лицеи имеют статус экспериментальных образовательных учреждений с авторскими моделями и технологиями обучения.

 

Учреждения начального профессионального образования.

Основной целью учреждений начального профессионального образования является подготовка работников квалифицированного труда (рабочих и служащих) по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего и среднего (полного) общего образования. Следует заметить, что такая формулировка основной цели начального профессионального образования несколько устарела. В настоящее время ее можно сформулировать по-новому – максимальное удовлетворение потребностей всех отраслей отечественной экономики квалифицированными профессиональными рабочими и специалистами.

Начальное профессиональное образование – это старт для продолжения обучения по выбранной специальности либо получения новой с уже имеющимся багажом профессиональных знаний и трудовых практических навыков.

К учреждениям начального профессионального образования относятся:

·     профессиональное училище;

·     профессиональный лицей;

·     учебно-курсовой комбинат (пункт);

·     учебно-производственный центр;

·     техническая школа;

·     вечерняя (сменная) школа.

 

Профессиональные училища (строительные, швейные, электротехнические, связи и т.п.) – основной вид учреждения начального профессионального образования, в котором осуществляется наиболее массовая подготовка квалифицированных профессиональных рабочих и специалистов. Нормативные сроки обучения составляют 2-3 года (в зависимости от уровня образования при поступлении, выбранной специальности, профессии).

На базе профессиональных училищ могут разрабатываться и внедряться инновационные методики в сфере начального профессионального образования по соответствующему профилю подготовки квалифицированных кадров, обеспечивающих высокий уровень профессионального образования и профессиональной подготовки, удовлетворяющих запросы личности и производства.

Профессиональные лицеи (технические, строительные, коммерческие и т.п.) – центр непрерывного профессионального образования, в котором осуществляется, как правило, межотраслевая, и межрегиональная подготовка квалифицированных специалистов и рабочих по сложным, наукоемким профессиям.

В профессиональных лицеях можно получить не только конкретную профессию повышенного уровня квалификации и завершить среднее (полное) общее образование, но и в некоторых случаях приобрести среднее профессиональное образование.

Данный тип учреждения является своего рода опорным центром развития начального профессионального образования, на базе которого могут проводиться научные исследования по совершенствованию содержания образовательного процесса, учебно-программной документации, обеспечивающих подготовку конкурентоспособных кадров в условиях рыночных отношений.

Учебно-курсовой комбинат (пункт), учебно-производственный центр, техническая школа (горно-механическая, мореходная, лесотехническая и др.), вечерняя (сменная) школа осуществляют реализацию образовательных программ переподготовки, повышения квалификации рабочих и специалистов, а также подготовки рабочих и специалистов соответствующего уровня квалификации по ускоренной форме обучения.

Помимо того что обучение в государственных и (или) муниципальных учреждениях начального профессионального образования является бесплатным, их обучающимся гарантируется обеспечение стипендиями, местами в общежитиях, льготным или бесплатным питанием, а также иными видами льгот и материальной помощи в соответствии с компетенцией образовательного учреждения и действующими нормативами.

 

Образовательные учреждения среднего профессионального образования (средние специальные учебные заведения).

Основными целями и задачами деятельности образовательных учреждений среднего профессионального образования являются:

·     подготовка специалистов среднего звена на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования;

·     удовлетворение потребностей рынка труда (с учетом отраслевых запросов экономического сектора) в специалистах со средним профессиональным образованием;

·     удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования.

 

При наличии соответствующей лицензии образовательные учреждения среднего профессионального образования могут реализовывать образовательные программы начального профессионального образования и дополнительные профессиональные образовательные программы среднего профессионального и начального профессионального образования.

К средним специальным учебным заведениям относятся техникум и колледж.

Техникум (училище) (сельскохозяйственный, гидромелиоративный техникум; речное, педагогическое училище и др.) – реализует основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового уровня.

Колледж (медицинский, экономический и др.) – реализует основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового и повышенного уровня.

В техникумах и колледжах осуществляется профессиональная подготовка более сложного уровня, чем в учреждениях начального профессионального образования, и поступить в них, соответственно, значительно труднее.

Основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования могут осваиваться по различным формам обучения, отличающимся объемом аудиторных занятий и организацией образовательного процесса: очной, очно-заочной (вечерней), заочной формах или в форме экстерната. Допускается сочетание различных форм обучения.

Нормативные сроки обучения по образовательным программам среднего профессионального образования устанавливаются государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования. Как правило, обучение продолжается 3–4 года. В необходимых случаях сроки обучения по конкретным образовательным программам среднего профессионального образования могут быть увеличены по сравнению с нормативными сроками обучения. Решение об увеличении сроков обучения принимает орган государственной власти или орган местного самоуправления, в ведении которого находится среднее специальное учебное заведение.

Для лиц, имеющих начальное профессиональное образование соответствующего профиля, среднее профессиональное или высшее профессиональное образование или иной достаточный уровень предшествующей подготовки и (или) способностей, допускается обучение по сокращенным или ускоренным образовательным программам среднего профессионального образования, порядок реализации которых устанавливается федеральным органом управления образованием.

Студенты очной формы обучения, получающие среднее профессиональное образование за счет бюджетных средств, в установленном порядке обеспечиваются стипендиями. Среднее специальное учебное заведение в пределах имеющихся бюджетных и внебюджетных средств самостоятельно в соответствии с законодательством РФ разрабатывает и реализует меры социальной поддержки студентов, в том числе устанавливает в зависимости от их материального положения и академических успехов стипендии и иные социальные пособия и льготы. За успехи в освоении образовательных программ, в экспериментально-конструкторской и другой работе для студентов устанавливаются различные формы морального и материального поощрения. Студенты, нуждающиеся в жилой площади, обеспечиваются местами в общежитии при наличии соответствующего жилищного фонда среднего специального учебного заведения.

 

Образовательные учреждения высшего профессионального образования (высшие учебные заведения).

Целями и задачами образовательных учреждений высшего профессионального образования являются:

·     подготовка и переподготовка специалистов соответствующего уровня на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования;

·     удовлетворение потребностей государства в квалифицированных специалистах с высшим образованием и научно-педагогических кадрах высшей квалификации;

·     подготовка, переподготовка и повышение квалификации специалистов и руководящих работников;

·     организация и проведение фундаментальных и прикладных научных исследований и иных научно-технических, опытно-конструкторских работ, в том числе по проблемам образования;

·     удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования.

 

В соответствии с законодательством РФ об образовании устанавливаются следующие виды высших учебных заведений: институт, университет, академия. Данные высшие учебные заведения (каждое в соответствии со своей спецификой) реализуют образовательные программы высшего профессионального образования; образовательные программы послевузовского профессионального образования; осуществляют подготовку, переподготовку и (или) повышение квалификации работников для определенной области профессиональной, научной и научно-педагогической деятельности.

На базе университетов и академий могут создаваться университетские и академические комплексы, объединяющие образовательные учреждения, которые реализуют образовательные программы различных уровней, иные учреждения и некоммерческие организации или выделенные из их состава структурные подразделения. Высшие учебные заведение любого вида (в т.ч. их филиалы) могут реализовывать образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального и среднего профессионального образования, а также дополнительного профессионального образования при наличии у них соответствующей лицензии.

 

Тема 4. Конституционные основы правовой системы и ее структура. Право в социальной и образовательной сфере. Закон Российской Федерации «Об образовании». Федеральный Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»

 

В ст.43 Конституции РФ право на образование включает следующие полномочия[2]:

·     право на дошкольное образование;

·     право на основное общее образование;

·     право на среднее профессиональное образование;

·     право на высшее образование.

 

Все эти права большинство людей сами реализовать не в силах, и поэтому их обязаны обеспечить государственные и муниципальные образовательные учреждения, предприятия, органы управления образованием. Важной составной частью права на образование выступает положение о том, что совершеннолетние граждане имеют право на выбор образовательного учреждения и формы получения образования.

В ч. 2 ст. 43 гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях. Ограничения прав граждан на профессиональное образование по признакам пола, возраста, состояния здоровья, наличия судимости могут быть установлены только в соответствии со ст. 5 Закона РФ «Об образовании».[3]

В ч. 2 ст. 43 Конституции РФ закреплены две важные государственные гарантии реализации права граждан на образование:

·     общедоступность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях;

·     бесплатность получения перечисленных видов образования в указанных образовательных учреждениях и на предприятиях.

 

Эти гарантии отличает их взаимообусловленность: возможность бесплатного получения названных видов образования, естественно, содействует его общедоступности. Одновременно общедоступность образования для большинства населения страны немыслима без возможности получить его бесплатно. При этом, однако, следует учесть, что перечисленные виды образования граждане имеют право получить бесплатно лишь впервые.

Согласно ч. 4 ст. 43 основное общее образование и, следовательно, государственная аттестация по его завершении являются обязательными. Конституционная обязанность по обеспечению получения детьми основного общего образования возлагается на родителей или иных их законных представителей.

Вместе с тем ст. 19 Закона «Об образовании» устанавливает обязательность основного общего образования лишь до достижения обучающимся пятнадцатилетнего возраста, если соответствующее образование не было получено им ранее. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» под основным общим образованием понимается окончание 9 классов общеобразовательной школы или иного, приравненного к ней по статусу, образовательного учреждения. Лицу, получившему такое образование (при успешном окончании процесса обучения), выдается документ государственного образца об уровне образования. Этот документ является необходимым условием для продолжения обучения в государственном или муниципальном образовательном учреждении последующего уровня образования (ч. 2 и 4 ст. 27).

Получение основного общего образования в общеобразовательном учреждении с отрывом от производства ограничивается восемнадцатилетним возрастом обучающегося. Для лиц с отклонениями в развитии, с девиантным (общественно опасным) поведением, граждан, содержащихся в воспитательно-трудовых учреждениях, предельный возраст получения основного общего образования в соответствии со ст. 19 Закона может быть увеличен.

Лицам, не завершившим образования данного уровня, не прошедшим государственной (итоговой) аттестации или получившим на государственной (итоговой) аттестации неудовлетворительные результаты, выдается справка установленного образца об обучении в образовательном учреждении.

Лица, не прошедшие государственной (итоговой) аттестации по результатам освоения основных общеобразовательных программ основного общего, среднего (полного) общего образования или получившие на указанной аттестации неудовлетворительные результаты, вправе пройти повторно не ранее чем через год государственную (итоговую) аттестацию. Лица, не прошедшие государственной (итоговой) аттестации по результатам освоения профессиональных образовательных программ или получившие на указанной аттестации неудовлетворительные результаты, вправе пройти государственную (итоговую) аттестацию повторно в сроки, установленные порядком проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся по соответствующим образовательным программам.

 

Тема 5. Правовой статус образовательных учреждений

 

Если рассматривать типологию образовательных учреждений в зависимости от правового статуса, то после вступление в действие Закона № 83-ФЗ бюджетные учреждения будут отличаться друг от друга теми возможностями, которые получит их администрация для осуществления своей деятельности. Если говорить кратко, то казенное учреждение будет максимально ограничено в проявлении какой-либо инициативы, однако получит финансовые гарантии от учредителя. Бюджетное и автономное учреждения будут иметь больше возможностей для осуществления самостоятельной деятельности, однако на них ляжет и больший груз ответственности, поскольку учредитель не будет предоставлять им финансовых гарантий.

Образовательные учреждения, которые уже перешли в статус автономных, после вступление в силу Закона № 83-ФЗ практически не заметят перемен. Бюджетные учреждения, которые станут казенными, получат еще больше ограничений на осуществление приносящей доход деятельности, но в целом будут работать как и прежде. Принципиальные изменения произойдут только в деятельности бюджетных учреждений. Можно сказать, что существующее в настоящее время бюджетное учреждение наиболее близко по своим возможностям к будущему казенному учреждению, новое же бюджетное учреждение станет ближе к современному автономному.

Закон № 83-ФЗ дает точные определения казенного и бюджетного учреждений[4]:

·     казенное учреждение – это «государственное (муниципальное) учреждение, осуществляющее оказание государственных (муниципальных) услуг, выполнение работ и (или) исполнение государственных (муниципальных) функций в целях обеспечения реализации предусмотренных законодательством Российской Федерации полномочий органов государственной власти (государственных органов) или органов местного самоуправления, финансовое обеспечение деятельности которого осуществляется за счет средств соответствующего бюджета на основании бюджетной сметы»;

·     бюджетное учреждение – это «некоммерческая организация, созданная Российской Федерацией, субъектом Российской Федерации или муниципальным образованием для выполнения работ, оказания услуг в целях обеспечения реализации предусмотренных законодательством Российской Федерации полномочий соответственно органов государственной власти (государственных органов) или органов местного самоуправления в сферах науки, образования, здравоохранения, культуры, социальной защиты, занятости населения, физической культуры и спорта, а также в иных сферах».

 

Определение автономного учреждения содержится в Федеральном законе от 03.11.2006 № 174-ФЗ «Об автономных учреждениях» (далее – Закон № 174-ФЗ)). Согласно данному закону автономное учреждение – это «некоммерческая организация, созданная Российской Федерацией, субъектом Российской Федерации или муниципальным образованием для выполнения работ, оказания услуг в целях осуществления предусмотренных законодательством Российской Федерации полномочий органов государственной власти, полномочий органов местного самоуправления в сферах науки, образования, здравоохранения, культуры, социальной защиты, занятости населения, физической культуры и спорта, а также в иных сферах в случаях, установленных федеральными законами».[5]

Различия между учреждениями новых типов можно представить в виде таблицы.[6]

 

Таблица 1.

 

Характеристика разных типов образовательных учреждений

 

 

Сравнительная характеристика разных типов образовательных учреждений (бюджетных, автономных, казенных) позволила выявить разницу в финансовом обеспечении, порядке использования средств от приносящей доход деятельности, в привлечении заемных средств, в проведении финансового контроля.

 

Тема 6. Решение вопросов собственности и учредительства в образовании

 

Отношения собственности относятся к имущественным отношениям, регулируемым гражданским законодательством. С учетом признания Законом об образовании множественности организационно-правовых форм некоммерческих организаций, в которых могут создаваться образовательные организации, следует рассматривать и правовой режим имущества, присущий каждой из этих форм.

Отношения собственности в некоммерческих организациях регулируются Гражданским кодексом РФ[7], Законом о некоммерческих организациях[8], иными федеральными законами, устанавливающими правовое положение отдельных видов некоммерческих организаций.

Образовательное учреждение, как отдельная самостоятельная форма некоммерческой организации, занимает особое место. Законодатель, введя эту разновидность юридического лица, фактически соединил ряд элементов конструкции учреждения как организационно-правовой формы, с элементами иных форм некоммерческих организаций, придав, по сути, образовательному учреждению существенно большую имущественную самостоятельность по сравнению с учреждением. Это относится, прежде всего, к закреплению прав собственности образовательного учреждения на имущество, приобретенное им самостоятельно, в т.ч. посредством разрешенной деятельности, приносящей доход, а не за счет финансирования его учредителем (учредителями).

В то же время Закон об образовании (п. 1 ст. 39) предусматривает закрепление учредителем за образовательным учреждением в целях обеспечения его образовательной деятельности принадлежащие учредителю или арендуемые им определенные объекты, в число которых могут входить земля, здания, сооружения, оборудование, иное имущество. Это имущество, кроме земельных участков, находится у образовательного учреждения в оперативном управлении, которое предусматривает, что образовательное учреждение не вправе никаким способом распоряжаться им. В то же время учредитель (уполномоченный им орган) вправе изъять без согласия образовательного учреждения переданное ему, но не используемое или используемое не по назначению, имущество.

Закон об образовании фактически корректирует право оперативного управления, входя в противоречие с ГК РФ, ограничивая правомочия собственника имущества – учредителя по изъятию переданного имущества. Так, п. 6 ст. 39 Закона об образовании устанавливает, что изъятие и (или) отчуждение собственности (имущества), закрепленной за образовательным учреждением, допускаются только по истечении срока договора между собственником и учредителем, если иное не предусмотрено этим договором.

Таким образом, у образовательного учреждения может находиться имущество двух видов:

·     переданное ему учредителем (собственником) и закрепленное за ним на праве оперативного управления;

·     приобретенное самостоятельно и находящееся в его собственности.

 

Соответственно этому законодатель устанавливает и два правовых режима имущества образовательного учреждения.

Так, в отношении переданного собственником, в частности, учредителем, имущества, в том числе денежных средств, устанавливается, что они подлежат строго целевому использованию в соответствии с законом, целям деятельности образовательного учреждения и заданиями учредителя. Отчуждение имущества не допускается даже и при согласии собственника, а при необходимости он снимает его с баланса образовательного учреждения и сам осуществляет распоряжение этим имуществом.

Одновременно Закон об образовании (п. 7 ст. 39) наделяет образовательное учреждение правом собственности на денежные средства, имущество и иные объекты собственности, переданные ему физическими и (или) юридическими лицами в качестве дара, пожертвования, в порядке завещания, а также на доходы от самостоятельной экономической, в частности, предпринимательской деятельности и приобретенное на эти доходы имущество. Правовой режим такого имущества для образовательного учреждения существенно отличается от режима аналогичного имущества для учреждения. На наш взгляд, не совсем правы те авторы, которые видят в названной норме противоречие соответствующему правилу ст. 289 ГК РФ о праве самостоятельного распоряжения обозначенным имуществом. Дело в том, что с теоретико-правовых позиций такое положение, на наш взгляд, правомерно, т.к. ГК РФ устанавливает право самостоятельного распоряжения денежными средствами, полученными от самостоятельной деятельности, в отношении учреждения, а Закон об образовании вводит, как показано ранее, новый вид юридического лица, некоммерческой организации – образовательное учреждение (государственное, муниципальное, негосударственное), правовой режим имущества которого может быть установлен федеральным законом.

 

Тема 7. Международные правовые нормы в сфере образования

 

Российская Федерация, субъекты Российской Федерации, муниципальные образования, организации, осуществляющие образовательную деятельность, и граждане участвуют в международном сотрудничестве в сфере образования в целях содействия реализации права каждого на образование, развития международных экономических, научно-технических и культурных отношений, укрепления мира и взаимопонимания между народами.

Международное сотрудничество в сфере образования осуществляется в рамках международных договоров Российской Федерации, договоров, заключаемых организациями, организациями, осуществляющими образовательную деятельность, и иными организациями, осуществляющими деятельность в сфере образования и иностранной образовательной организацией (международной организацией, иностранным физическим лицом, иностранной организацией), международных и межгосударственных проектов и программ в сфере образования.

Российская Федерация создает условия для интеграции российского образования в мировое образовательное сообщество, содействует развитию сотрудничества российских и иностранных образовательных организаций, международной академической мобильности обучающихся, педагогических и научных работников и образовательных организаций, экспорту и импорту российских образовательных услуг, обеспечению взаимного признания и установления эквивалентности документов об образовании, участвует в формировании единых образовательных пространств в рамках различных международных объединений, в том числе посредством заключения соответствующих международных договоров и соглашений.

Российская Федерация оказывает поддержку гражданам Российской Федерации в реализации их права на получение образования, а также образовательным организациям и гражданам Российской Федерации в осуществлении образовательной деятельности за рубежом.

В целях развития международного сотрудничества в сфере образования федеральные органы государственной власти:

1)       участвуют в:

·     определении направлений и форм осуществления международного сотрудничества Российской Федерации в сфере образования;

·     разработке и реализации межгосударственных программ и проектов по вопросам образования и научной деятельности в системе образования;

·     подготовке и заключении в пределах своих полномочий международных договоров Российской Федерации по вопросам образования, в том числе международных договоров о взаимном признании и установлении эквивалентности;

·     определении размеров устанавливаемых Правительством Российской Федерации квот на прием иностранных граждан в российские образовательные организации, реализующие профессиональные образовательные программы, для получения среднего профессионального и высшего образования.

 

2)       обеспечивают в установленном порядке представительство интересов Российской Федерации в международных организациях по вопросам образования, научной деятельности и аттестации научных и научно-педагогических работников;

3)       осуществляют координацию международного сотрудничества в сфере образования;

4)       осуществляют государственную поддержку изучению русского языка и иных языков и культуры народов России за рубежом в порядке, установленном Федеральным законом от 1 июня 2005 г. № 53-ФЗ «О государственном языке Российской Федерации»[9];

5)       устанавливают прямые связи с иностранными физическими и (или) юридическими лицами в целях осуществления международного сотрудничества в сфере образования;

6)       осуществляют иные функции, связанные с осуществлением и развитием международного сотрудничества в сфере образования, предусмотренные настоящим Федеральным законом.

 

Органы государственной власти субъектов Российской Федерации осуществляют международное сотрудничество в сфере образования в соответствии с законодательством Российской Федерации.

Российские организации, осуществляющие образовательную деятельность, могут участвовать в международном сотрудничестве по различным направлениям образовательной, научной и научно-технической деятельности, в том числе по следующим:

·     разработка и реализация международных учебных и научных программ в сфере образования;

·     академический обмен обучающимися;

·     направление педагогических работников в иностранные образовательные организации и приглашение на работу иностранных преподавателей в установленном порядке;

·     проведение совместных научных исследований, осуществление фундаментальных и прикладных научных исследований, а также опытно-конструкторских работ по заказам иностранных юридических лиц;

·     участие в проведении (проведение) международных образовательных, научно-исследовательских и научно-технических проектов, конгрессов, симпозиумов, конференций, семинаров, обмен учебно-научной литературой;

·     осуществление внешнеэкономической деятельности, предусмотренной уставом образовательной организации и направленной на выполнение задач, которые определены настоящим Федеральным законом, а также на развитие международных контактов.

 

В целях участия в международной деятельности Российской Федерации образовательные организации высшего образования также имеют право:

·     вступать в неправительственные международные организации;

·     заключать с иностранными партнерами договоры о сотрудничестве или о совместной деятельности, которые не могут рассматриваться как международные договоры Российской Федерации; создавать с участием иностранных партнеров структурные подразделения (центры, лаборатории, технические парки и другие подразделения).

 

Образовательная деятельность российских образовательных организаций (их филиалов и представительств) на территории иностранных государств осуществляется в соответствии с законодательством иностранного государства, на территории которого они расположены, законодательством Российской Федерации, в том числе международными договорами Российской Федерации.

Образовательная деятельность образовательных организаций (их филиалов и представительств) международных организаций и иностранных государств на территории Российской Федерации осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации, в том числе международными договорами Российской Федерации.

Академическая мобильность - обмен обучающимися, педагогическими и научными работниками Российской Федерации и иностранного государства в целях обучения, повышения квалификации, совершенствования научной и педагогической деятельности.

Академическая мобильность достигается посредством реализации международных программ, международных договоров Российской Федерации, договоров, заключаемых российской образовательной организацией (иной российской организацией, осуществляющей деятельность в сфере образования) и образовательной организацией иностранного государства (международной организацией, иностранным физическим лицом, иностранной организацией).

Образовательные организации осуществляют обмен обучающимися, педагогическими и научными работниками Российской Федерации и иностранного государства в целях обучения, повышения квалификации, совершенствования научной и педагогической деятельности.

Обмен осуществляется, как правило, на паритетной основе и носит временный характер. Продолжительность и иные условия обмена устанавливаются соответствующим договором.[10]

 

Тема 8. Задачи управления персоналом в образовании

 

Переход страны на рыночные отношения в корне изменил концепцию управления персоналом, выбор средств и методов практической реализации задач управления персоналом для повышения эффективности деятельности организации.

На результаты деятельности любой организации, конечно, определяющее влияние продолжает оказывать экономический аспект управления персоналом. С ним связано определение численности персонала, профессионально–квалификационные требования к нему, эффективное использование персонала по времени, квалификации, уровню образования.

Однако всё большее значение приобретает социальная направленность в кадровой работе, смена акцента в кадровой политике на учёт интересов работника, повышение мотивации труда, как условия более высокой его результативности.

Новые экономические условия предполагают использование не только новых теоретических предпосылок, но и новой технологии самой работы с кадрами. В связи с этим возрастает роль кадрового планирования, его информационного обеспечения.

 

Тема 9. Органы и структура службы управления персоналом в муниципальных и региональных системах образования

 

Структура службы управления персоналом во многом определяется характером деятельности и размерами образовательного учреждения, особенностями оказания услуг. В мелких и средних образовательных учреждениях многие функции по управлению персоналом выполняют преимущественно линейные руководители, а в крупных формируются самостоятельные структурные подразделения по реализации кадровых функций. В ряде образовательных учреждений создаются структуры управления персоналом, объединяющие все подразделения, имеющие отношение к работе с кадрами, под единым руководством начальника отдела кадров.

В состав службы управления персоналом образовательных учреждений могут входить следующие подразделения:

·     отдел кадров;

·     отдел обучения и развития;

·     отдел оценки персонала и оплаты труда;

·     отдел социальной защиты и другие отделы социальной инфраструктуры;

·     отдел охраны труда и техники безопасности;

·     отдел охраны окружающей среды;

·     юридический отдел и др.

 

Исходя из целей стратегического управления образовательным учреждением, можно выделить функциональные подсистемы в системе управления персоналом (рис. 3), в которых решаются задачи стратегической важности.

1.       Подсистема планирования и маркетинга персонала:

·     разработка кадровой политики;

·     разработка стратегии управления персоналом;

·     анализ кадрового потенциала;

·     анализ рынка труда;

·     организация кадрового планирования;

·     планирование и прогнозирование потребности в персонале;

·     организация рекламы;

·     поддержание взаимосвязи с внешними источниками, обеспечивающими организацию кадрами.

 

 

Рис. 3. Функциональные подсистемы в системе управления персоналом образовательного учреждения

 

2.       Подсистема найма и учета персонала:

·     организация найма персонала;

·     организация собеседований, оценки, отбора и приема персонала;

·     учет приема, перемещений, поощрений и увольнений персонала;

·     профессиональная ориентация персонала;

·     организация рационального использования персонала;

·     управление занятостью персонала;

·     делопроизводственное обеспечение системы управления.

 

3.       Подсистема трудовых отношений:

·     анализ и регулирование групповых и личностных взаимоотношений;

·     анализ и регулирование отношений руководства;

·     управление производственными конфликтами и стрессами;

·     социально-психологическая диагностика;

·     соблюдение этических норм взаимоотношений;

·     управление взаимодействием с профсоюзами.

 

4.       Подсистема условий труда:

·     соблюдение требований психофизиологии труда;

·     соблюдение требований экономики труда;

·     соблюдение требований технической эстетики;

·     охрана труда и техника безопасности;

·     охрана окружающей среды;

·     военизированная охрана организации и отдельных должностных лиц.

 

5.       Подсистема развития персонала:

·     обучение персонала;

·     переподготовка и повышение квалификации персонала;

·     введение в должность и адаптация новых работников;

·     оценка кандидатов на вакантную должность;

·     текущая периодическая оценка кадров;

·     организация инновационной деятельности;

·     реализация деловой карьеры и служебно-профессионального продвижения;

·     организация работы с кадровым резервом.

 

6.       Подсистема мотивации поведения персонала:

·     управление мотивацией трудового поведения;

·     нормирование и тарификация трудового процесса;

·     разработка систем оплаты труда;

·     разработка форм морального поощрения персонала;

·     организация нормативно-методического обеспечения системы управления персоналом.

 

7.       Подсистема социального развития:

·     организация общественного питания;

·     управление жилищно-бытовым обслуживанием;

·     развитие культуры и физического воспитания;

·     обеспечение здравоохранения и отдыха;

·     обеспечение детскими учреждениями;

·     управление социальными конфликтами и стрессами;

·     организация социального страхования.

 

8.       Подсистема развития организационных структур управления:

·     анализ сложившейся оргструктуры управления;

·     проектирование новой оргструктуры управления;

·     разработка штатного расписания;

·     формирование новой оргструктуры управления;

·     разработка и реализация рекомендаций по развитию стиля и методов руководства.

 

9.       Подсистема правового обеспечения:

·     решение правовых вопросов трудовых отношений;

·     согласование распорядительных документов по управлению персоналом;

·     решение правовых вопросов хозяйственной деятельности;

·     проведение консультаций по юридическим вопросам.

 

10.  Подсистема информационного обеспечения:

·     ведение учета статистики персонала;

·     информационное и техническое обеспечение системы управления персоналом;

·     обеспечение персонала научно-технической информацией;

·     организация работы органов массовой информации организации.

 

Перечисленные подсистемы наиболее типичны для крупных образовательных учреждений.

 

Тема 10. Кадровое, информационное, техническое и правовое обеспечение системы управления персоналом

 

Под кадровым обеспечением системы управления персоналом понимается необходимый количественный и качественный состав работников кадровой службы организации.

Количественный состав службы управления персоналом определяется организационно-штатными структурами и Уставом образовательного учреждения. При расчете необходимой численности штатных работников кадровой службы учитываются факторы:

·     общая численность работников образовательного учреждения;

·     конкретные условия и характерные особенности образовательного учреждения, связанные со сферой его деятельности, масштабами, разновидностями отдельных услуг, наличием филиалов;

·     социальная характеристика образовательного учреждения, структурный состав ее работников, их квалификация;

·     сложность и комплексность решаемых задач по управлению персоналом;

·     техническое обеспечение управленческого труда и др.

 

Расчет численности руководителей, специалистов и других работников образовательного учреждения, в том числе и кадровой службы, осуществляется различными методами: многофакторного корреляционного анализа, экономико-математическим, методом сравнений, методом прямого расчета, по трудоемкости работ и др.

Расчет количественной потребности в педагогических кадрах проводится одновременно с определением качественной потребности в них, т.е. потребности в работниках определенных специальностей, квалификации, категории.

Информационное обеспечение системы управления персоналом представляет собой поток информации циркулирующей в образовательном учреждении. Она включает в себя: оперативную информацию, нормативно-справочную, систему документации.

Информационное обеспечение подразделяется на:

·     внемашинное информационное обеспечение: система классификации и кодирования информации; система управленческой документации; система организации, хранения и внесения изменений в документацию;

·     внутримашинное информационное обеспечение содержит массивы данных, формирующие информационную базу системы на машинных носителях, а также систему программ образовательного учреждения, накопления, ведения и доступа к информации этих массивов.

 

Для того чтобы служба управления персоналом могла успешно выполнять свои функции, необходимо соблюдать следующие требования, предъявляемые к качеству информации:

·     комплексность - информация должна комплексно отражать все стороны деятельности службы: техническую, технологическую, организационную, экономическую и социальную во взаимосвязи с внешними условиями;

·     оперативность - получение входной информации должно происходить одновременно с протеканием процесса в управляемой системе или совпадать с моментом его завершения;

·     систематичность - требуемая информация должна поступать систематически и непрерывно;

·     достоверность — информация должна формироваться в ходе достаточно точных измерений.

 

Техническое обеспечения системы управления персоналом организации составляет комплекс технических средств - совокупность взаимосвязанных единым управлением и (или) автономных технических средств сбора, регистрации, накопления, передачи, обработки, вывода и представления информации, а также средств оргтехники.

Эффективность функционирования службы управления персоналом при использовании комплекса технических средств должна обеспечиваться как за счет повышения производительности труда персонала службы, так и за счет возможности использования экономико-математических методов решения задач управления на основе более полной и точной информации. Все технические средства, которые могут быть использованы в службе управления персоналом, можно разделить на пять групп: сбора и регистрации, передачи, хранения, обработки и выдачи информации.

Средства сбора и регистрации информации: устройства подготовки данных, регистраторы информации, устройства сбора информации. Назначение этой группы технических средств – преобразование формы информации в вид, удобный для дистанционной передачи и дальнейшей обработки.

Средства передачи информации: системы телетайпной, телефонной, факсимильной связи. Предназначены для передачи информации в пространстве.

Средства хранения информации: внешние запоминающие устройства персональных компьютеров, картотеки. Предназначены для передачи информации во времени.

Средства обработки информации (средства вычислительной техники) составляют основу комплекса технических средств службы управления персоналом и предназначены для преобразования исходных данных в результирующую информацию, необходимую для принятия управленческих решений.

Средства выдачи информации: печатающие устройства, знаковые индикаторы, видеотерминальные устройства, графопостроители и пр. они предназначены для преобразования информации в вид, удобный для восприятия человеком.

Правовое обеспечение системы управления персоналом – использование средств и форм юридического воздействия на объекты управления персоналом с целью достижения эффективного управления.

Правовое обеспечение включает:

·     соблюдение, исполнение и применение норм действующего законодательства в области труда и трудовых отношений;

·     разработку и утверждение локальных нормативных и ненормативных актов организационного, организационно-распорядительного и экономического характера;

·     подготовку предложений об изменении действующих или отмене устаревших и фактически утративших силу нормативных актов, изданных в образовательном учреждении.

 

Осуществление правового обеспечения в образовательном учреждении возлагается на ее руководителя и других должностных лиц в пределах предоставленных им прав и полномочий при осуществлении ими организационно-распорядительных, административно-хозяйственных, трудовых и других функций, а также на руководителя системы управления персоналом и ее работников по вопросам, входящим в их компетенцию. Головным подразделением по ведению правовой работы в области трудового законодательства является юридический отдел.

В трудовом законодательстве преобладающее место занимают акты централизованного регулирования - Кодекс законов о труде РФ, постановления правительства РФ, акты Минтруда РФ. Вместе с тем есть вопросы труда, которые могут решаться при помощи локальных правовых норм, принятых в каждом образовательном учреждении. К таким актам относятся: приказы руководителя организации по кадровым вопросам, положения о подразделениях, должностные инструкции, стандарты и др.[11]

 

Тема 11. Система управления и контроля качества образования в условиях Федеральных образовательных стандартов нового поколения

 

Основной акцепт при реформировании системы образования делается на необходимость создания внутренних систем качества и определение критериев оценки качества образования в соответствии с меняющимися внешними условиями среды.

При выборе методов и критериев для оценки качества подготовки обучающихся необходимо ориентироваться прежде всего на государственные требования к качеству. На государственном уровне качество подготовки обучающихся в образовательном учреждении оценивается по соответствию:

·     условий образовательного процесса - лицензионным требованиям (среднестатистическим по региону);

·     содержания, уровня и качества образования - аттестационным требованиям (государственным образовательным стандартам);

·     целей, условий, содержания и результатов (эффективности) образовательного процесса - аккредитационным показателям к учреждению заявленного типа и вида.

 

Существующие критерии оценки качества можно разделить на две группы.

В первую входят нормативно-правовые критерии. Соблюдение данных требований обеспечивает образовательному учреждению возможность осуществления образовательной деятельности.

Вторая группа аккумулирует параметры качества, которые, определяются экспертным путем на основании опросов.

При создании систем обеспечения и оценки качества деятельности учебных заведений в России и за рубежом используются различные подходы к управлению качеством, а также методы и критерии. Можно выделить три основных метода оценки качества, которые в чем-то близки, но все же отличаются друг от друга:

·     оценочный метод управления качеством деятельности образовательного учреждения (SWOT-анализ);

·     концепция, основанная на принципах всеобщего управления качеством (TQM);

·     подход, основанный на требованиях международных стандартов качества ISO 9001:2000.

 

В соответствии с условиями первого метода оценка деятельности строится на основе статистических данных, полученных из централизованных служб образовательного учреждения (планово-финансовый отдел, бухгалтерия, научно-исследовательская часть, отдел кадров и пр.), годовых отчетов подразделений и сведений, представленных учебными отделениями образовательного учреждения. По этим данным вычисляются относительные показатели (на одного преподавателя, обучающегося, научного сотрудника) по образовательному учреждению, в целом, и по каждому учебному отделению в отдельности.

На основе полученных данных готовится отчет о самообследовании.

Цель отчета о самообследовании - анализ всех аспектов деятельности образовательного учреждения, которые влияют на качество образования и научных исследований. В процессе проведения самооценки учебного заведения используется SWOT-анализ, предусматривающий выявление сильных и слабых сторон деятельности образовательного учреждения, а также положительных и отрицательных факторов его развития. В результате проведенного анализа вырабатываются меры для разрешения проблемных ситуаций и улучшения деятельности образовательного учреждения.

Отчет о самообследовании образовательного учреждения изучается внешними экспертами, которые делают свое заключение, после чего заключение передастся в организацию, направившую экспертов для оценки деятельности образовательного учреждения, с целью принятия окончательного решения по результатам экспертизы. Это может быть государственный орган управления, например, Министерство образования и науки или неправительственная организация (независимое аккредитационное агентство).

Модель управления, основанная на принципах всеобщего управления качеством, также, как и SWOT-анализ, использует метод оценок, но этот метод основывается на анализе деятельности образовательного учреждения как производителя продукции и услуг. Концепция всеобщего управления качеством предполагает наличие у образовательного учреждения четко сформулированной миссии и ясных стратегических целей, выработанных в результате всесторонних исследований потребностей внешней среды в продукции образовательного учреждения. Всеобщее управление качеством предполагает процессный подход к деятельности образовательных учреждений.

Модель управления, основанная на требованиях международных стандартов качества ИСО, предполагает определение заинтересованных сторон, выявление их требований к качеству продукции, создание системы непрерывного совершенствования деятельности.

В отличие от модели TQM, в этой модели основным инструментарием менеджмента становится документированная система управления, ориентированная на качество. Работа по созданию и внедрению систем управления качеством на основе требований стандартов качества ISO 9001:2000 ведется в настоящее время во многих образовательных учреждениях России.

Стандарт требует:

·     идентифицировать процессы;

·     произвести их корреляционный анализ;

·     определить критерии и методы эффективной реализации процессов;

·     обеспечить ресурсы и информацию для мониторинга;

·     проводить мониторинг процессов;

·     осуществлять совершенствование процессов.

 

В соответствии с требованиями международных стандартов система качества трактуется как система менеджмента качества, состоящая из трех подсистем:

·     система управления качеством;

·     система обеспечения качества;

·     система подтверждения качества.

 

Управление качеством базируется на документации, в которой описываются (документируются) все процессы, а также действия участников процессов для достижения требуемого уровня качества. Необходимая документация имеется в каждом образовательном учреждении - это, прежде всего, технологическая документация (образовательные программы), положения о структурных подразделениях, планы внутренних проверок и т.д. Технологическая и регламентирующая нормативная документация составляют фундамент всей системы менеджмента качества, поэтому она должна быть приведена в соответствие с современными требованиями (в том числе с требованиями ГОСТа).

К обязательным документам системы качества относятся:

·     цели и политика в области качества;

·     инструкция по менеджменту качества;

·     описание процессов;

·     описание взаимодействия между процессами;

·     зарегистрированные данные по качеству (количественные показатели).

 

В настоящее время отечественными и зарубежными образовательными учреждениями на основании вышеприведенных методов используются следующие модели систем менеджмента качества:

1.  Модель системы менеджмента качества по международному стандарту ISO 9001:2000 (ГОСТ Р ИСО 9001 -2001).

2.  Модель Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM) и ее модификации для высшего образования.

3.  Модель премии Правительства РФ в области качества.

4.  Модель премии конкурса Министерства образования РФ «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки, специалистов».

5.  Модель Центра исследований политики в области высшего образования (CHEPS) университета Твенте (Нидерланды).

6.  Модель Ассоциации университетов Нидерландов (VSNU).

7.  Бельгийско-нидерландская модель (HBO Expert Group).

8.  Модель национальной американской премии по качеству «Baldrige National Quality Award» в области образования.

9.  Модель эталонного тестирования для Австралийских университетов и др.

 

В наибольшей степени специфика качества в высшем образовании на настоящий момент отражена в Бельгийско-нидерландской модели улучшения качества высшего образования, основанной на модели Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM). Эта модель в свою очередь во многом совпадает с моделью конкурса Министерства образования России «Внутри-вузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов».

Таким образом, базовые критерии этих моделей могут служить прототипом для построения единой модели систем менеджмента качества в Российских образовательных учреждениях с учетом положительных сторон других моделей.

Оценка системы менеджмента качества образовательного учреждения производится по следующим критериям:

·     лидирующая роль руководства;

·     политика и стратегия;

·     менеджмент персонала;

·     ресурсы и партнеры;

·     менеджмент процессов;

·     удовлетворенность потребителей;

·     удовлетворенность персонала;

·     влияние на общество;

·     результаты работы образовательного учреждения.

 

В российских учебных заведениях в настоящее время достаточно популярны методики планирования и подведения итогов работы подразделений с использованием различных показателей, индикаторов, рейтингов и т.д. Однако количественные показатели и рейтинги очень часто в значительной мере зависят от субъективных методик обработки фактических данных. Поэтому они могут использоваться лишь как дополнение к экспертным оценкам, которые выполняются, как правило, на основе глубокого анализа действительного состояния дел в том или ином структурном подразделении образовательного учреждения.

Отечественная практика государственного подхода к оценке качества образования реализована в настоящее время в модели Всероссийских конкурсов, организуемых Министерством образования и науки РФ с 2000 года, на лучшую систему обеспечения качества подготовки обучающихся. Методической основой для данного конкурса явилась модель премии Правительства РФ в области качества.

Главная задача конкурса - стимулировать образовательные учреждения к поиску современных методов управления, установить ориентиры в области развития систем обеспечения качества подготовки обучающихся. Работа по проведению конкурса и подготовке предложений по присуждению премий была поручена Совету по присуждению премий. Организационно-техническое обеспечение деятельности Совета по премиям и технического секретариата осуществлялось Министерством образования и науки РФ. Технический секретариат был организован в Московском государственном институте стали и сплавов (техническом университете) как базовом вузе по проведению конкурса.

Модель (рис. 4) включает две группы критериев:

·     первая группа критериев характеризует, как организация добивается результатов в области качества и что делается для этого («возможности»);

·     вторая группа критериев характеризует то, что достигнуто («результаты»).

 

Первая группа включает следующие критерии:

·     роль руководства в организации работ по обеспечению качества подготовки обучающихся;

·     планирование в области качества подготовки обучающихся;

·     использование потенциала преподавателей, сотрудников и обучаемых для обеспечения качества подготовки обучающихся;

·     рациональное использование ресурсов;

·     управление процессами обеспечения качества подготовки обучающихся.

 

 

Рис. 4. Оценка качества образования по модели Минобразования Российской Федерации

 

Вторая группа включает критерии:

·     удовлетворенность потребителей (трудовых ресурсов) качеством подготовки обучающихся в образовательном учреждении;

·     удовлетворенность преподавателей и сотрудников работой в образовательном учреждении;

·     влияние образовательного учреждения на общество;

·     результаты работы образовательного учреждения.

 

Каждый из приведенных критериев имеет вес, выраженный в процентах и баллах.

Все используемые образовательными учреждениями модели в определенной степени перекрываются по своим критериям и подкритериям и коррелированны между собой. Однако, для большинства образовательных учреждений в качестве приоритетной является модель, основанная на международных стандартах ИСО 9000.

Таким образом, четко определенной модели системы и критериев оценки качества образования не существует ни в отечественной, ни в зарубежной практике. Используемые в настоящее время образовательными учреждениями модели должны учитывать существующие схемы и показатели аттестационной экспертизы, государственной аккредитации и самообследования образовательного учреждения.

Системы и модели оценки качества образования, прежде всего, носят не «карательный», а диагностический характер, главной целью которых является выявление слабых сторон процесса и определение путей его улучшения.

При этом центр тяжести переносится с процедур внешнего контроля качества образовательного процесса и его результатов на внутреннюю самооценку, внутренние гарантии качества образования на основе той или иной модели. В свою очередь, это обеспечивает перенос ответственности за качество и оценку качества непосредственно в образовательное учреждение, что сопровождается экономией материальных и временных ресурсов, требуемых для проведения внешней экспертизы.

Наиболее эффективным способом внутренней оценки качества считается самооценка деятельности образовательного учреждения.

Самооценка может проводиться систематически по разработанным критериям, в роли которых могут использоваться критерии конкурсов Министерства образования в области качества.

Самооценка - это тщательно обсужденная персоналом образовательного учреждения оценка, итогом которой является мнение или суждение о результативности и эффективности организации и уровне развития, организованности, упорядоченности и совершенства основных рабочих процессов учреждения образования.

Цель самооценки - выработка рекомендаций, основанных на фактах и данных, касающихся областей применения ресурсов для улучшения деятельности.

Самооценка позволяет ответить на такие вопросы, как:

1)       Что мы делаем?

2)       Насколько хорошо мы это делаем?

3)       Что мы могли бы делать лучше?

4)       Как мы могли бы делать это лучше?

 

В процессе проведения самооценки используются такие методы, как анкетирование, матричный метод, семинар, проформа (SWOT-анализ), моделирование участия в конкурсе на премию по качеству, а также любые вариации или совмещения указанных методов.

Наличие политики, целей, модели и службы качества свидетельствует о том, что в образовательном учреждении действует система качества. Такая система может быть сертифицирована Госстандартом РФ.

Можно сертифицироваться в различных международных агентствах, представительства которых открыты и на территории России.

Существенно, однако, что сертификация не может обеспечить повышения качества работы учебного заведения, но может влиять на признание образовательного учреждения среди других.

С практической точки зрения, наличие системы качества в учебном заведении может упростить образовательному учреждению прохождение процедуры комплексной оценки деятельности.

Проблема качества образования приобрела в настоящее время международное значение и наравне с решением проблемы качества жизни декларируются главными ориентирами глобальной политики ЮНЕСКО. В области обеспечения качества все большее значение придается созданию внутренних систем качества, опирающихся, прежде всего, на самооценку деятельности всех заинтересованных сторон образовательного процесса.

 

Тема 12. Инновационный процесс и его этапы

 

Термин «инновация» ввели в практику экономисты. Под инновацией они понимали воплощение научного открытия в конкретной технологии. Основным измерителем эффективности инновационных изменений была прибыль.[12]

В сфере образования этот показатель конечно не работает. Хотя критерии инновационной деятельности весьма размытые, думается, что измерителем эффективности инноваций в образовательном процессе является качество образования.

Понятие «качество образования» многоаспектно, к одному из аспектов этого понятия можно отнести «более высокие результаты образования». А достижение качественно новых, высоких результатов и есть предназначение инновационных процессов.

Таким образом, инновационный процесс — процесс сознательный, ставящий своей целью перевод системы образования в новое качественное состояние, режим развития.

В период социально-экономических преобразований в обществе обостряются и противоречия в образовании, накапливаются проблемы, которые необходимо решить.

В настоящее время можно выделить ряд конкретных противоречий:

1)       противоречия между стандартизированным обучением всех обучающихся и их индивидуальными способностями и интересами;

2)       противоречия между бурным развитием науки и реальными познавательными возможностями обучающихся;

3)       противоречия между тенденциями к специализации обучения и задачей разностороннего развития личности;

4)       противоречия между репродуктивным обучением и потребностью общества в людях с развитыми творческими способностями.

 

Разрешить эти противоречия (хотя бы частично) и призваны инновации. Совокупность инноваций формирует новые педагогические реалии, которые в свою очередь способствуют возникновению новой культурной традиции.

Но это получается далеко не всегда, т.к. инновации в образовании могут приносить как положительный, так и отрицательный результат. Многое зависит от того, кто является носителем инноваций.

Если инновация исходит от управленцев, то носителем инновации являются сотрудники государственных учреждений. Инновация поступает в виде директивы, рекомендации, совета, т.е. инициатива идет сверху. Чаще всего новшество наталкивается на сопротивление, поскольку инновации не всегда бывают поняты и приняты педагогическими коллективами образовательного учреждения, потому что в этом случае часто мотивирование перерастает в администрирование, происходит формализация, теряется смысл инновации.

С другой стороны носителями инноваций могут быть педагоги. В этом случае инициатива приходит снизу в виде инновационного предложения. Здесь имеет место инициатива, энтузиазм, творчество, желание получить результат. Схема рождения инновации, в этом случае, выглядит так:

·     генерирование идеи (в определенном случае - научное открытие);

·     разработка идеи в прикладном аспекте;

·     реализация нововведения в практике.

 

В связи с этим, инновационный процесс можно рассматривать как процесс доведения идеи до стадии практического использования и реализация связанных с этим изменений в социально-педагогической среде. Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирующая систему управления этим процессом может быть определена как инновационная деятельность.

Эта деятельность может быть более детализирована и тогда в ней выделяются следующие действия:

·     определение потребности в изменениях;

·     сбор информации и анализ ситуации;

·     предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения;

·     принятие решения о внедрении (освоении);

·     собственно само внедрение, включая пробное использование новшества;

·     длительное использование новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики.

 

Одним из стратегических направлений в образовании является развитие инновационной деятельности педагога. Решение этой задачи имеет особо важное значение сегодня, когда любые инновации в сфере образования могут быть реализованы, если они внутренне будут приняты и поддержаны педагогами. Как ни говори, а педагог - ключевая фигура сферы образования. Педагоги же, в свою очередь, воспринимают инновации неоднозначно. Происходит это от того, что они, хотя и не имеют иммунитета к нововведениям, но и не лишены доли консерватизма. Большинство из педагогов все-таки приверженцы традиционного учебного процесса. Вот и не рискуют отнести себя к новаторам в образовании, поэтому чаще говорят об инновационных элементах в традиционном учебном процессе.

По степени новизны можно выделить следующие виды инноваций:

1.  Ретроинновация, когда в современную практику переносится в несколько модифицированном виде уже имевшийся в прошлом, но в силу исторических обстоятельств переставший применяться феномен, например гимназия, лицей, профильное обучение и т п.

2.  Аналоговая инновация, когда берется известный подход и вносится частная модификация, например, в рамках рейтинговой оценки применяется 10 балльная шкала или модульная система дополняется блочно-модульной.

3.  Комбинаторная инновация, когда из нескольких известных блоков в результате их объединения получается качественно новый продукт.

4.  Сущностная инновация, когда возникает действительно новый ход, например «школа диалога культур».

 

В полной мере инновацией можно называть только два последних вида, которые предполагают возникновение новых сущностных характеристик и для субъектов инновационного процесса и для его результатов.

По области распространения инновации могут быть разделены на инновации:

·     в обучении;

·     в воспитании;

·     в управлении;

·     в переподготовке кадров.

 

На основании этой типологии можно описать инновационное поле отечественного образования, а, следовательно, определить и вид предлагаемой инновации, решив, по крайней мере, вопрос о ее подлинности.

Так, например, под инновациями в обучении предлагается понимать новые методики преподавания, новые способы организации занятий, новшества в организации содержания образования (интеграционные (межпредметные) программы), методы оценивания образовательного результата. К наиболее известным инновациям в этой области относятся:

1.  Организация занятий (без разрушения классно-урочной системы):

·     создание гомогенных классов с правом перехода в классы иного уровня;

·     создание профильных классов;

·     методики коллективных учебных занятий с созданием ситуации взаимообучения;

·     игровые методики (викторины, диспуты).

 

Организация занятий (с разрушением классно-урочной системы):

·     метод проектов;

·     школа–парк;

·     создание схем сетевого взаимодействия (может, проходит как с разрушением, так и без разрушения классно-урочной системы);

·     индивидуальные образовательные траектории;

·     тьютерство.

 

2.  Представление и передача содержания образования:

·     опорные сигналы;

·     организация межпредметных уроков с предъявлением межпредметных связей;

·     построение учебного процесса по областям человеческой деятельности или историческим эпохам;

·     создание компьютеризированных курсов;

·     технологии созданные на основе принципа полного усвоения;

·     метод погружения;

·     выделение как профильного национального, культурного или культурологического аспекта образования;

·     программное обучение;

·     проблемное обучение;

·     организация исследовательской деятельности с получением новых для обучающихся знаний.

 

3.  Методы оценивания образовательного результата:

·     расширение бальной шкалы (для фиксации творческого продвижения);

·     рейтинговая оценка;

·     создание портфолио.

 

Под инновациями в воспитании предлагается понимать системы или долгосрочные инициативы, основанные на использовании новых воспитательных средств, способствующие социализации обучающихся и позволяющие нивелировать асоциальные явления в образовательной среде:

·     создание психолого-педагогических центров и подразделений;

·     создание объединений вокруг образовательного учреждения;

·     создание развернутой системы дополнительного образования внутри образовательного учреждения;

·     создание систем дополнительной мотивации к общественно-полезной деятельности.

 

Под инновациями в управлении следует понимать новшества, направленные на привлечение представителей общества к управлению образовательными учреждениями, а также оригинальные схемы организации управленческой и хозяйственной деятельности:

·     маркетинговые исследования в практике образовательного учреждения;

·     создание систем автоматизации управления образовательного учреждения;

·     создание проблемных групп и кафедр внутри образовательного учреждения;

·     создание попечительских и управляющих советов с реальными функциями;

·     создание сетевого взаимодействия и структуры взаимодействия образовательных учреждений (как правило, на селе);

·     введение ваучеров в системе повышения квалификации.

 

Следует также констатировать, что большинство инноваций, которые сегодня широко реализуются Министерством образования, относились в большей степени не к содержанию образовательному процесса, а принципам его управления. К таким инновациям можно отнести:

·     нормативно-подушевое финансирование;

·     перевод образовательный учреждений в статус автономной некоммерческой организации;

·     реформирование системы оплаты труда.

 

Под инновациями в подготовке и переподготовке кадров образования следует рассматривать новые методики преподавания, новые способы организации занятий, а также новые программы переподготовки кадров, ориентированные на изменение требований к качеству образования:

·     дистанционное обучение;

·     создание сетевых структур;

·     тьютерство;

·     создание интегрированных межпредметных курсов по обучению новых профессиональных групп (менеджеров образования, экспертов, педагогов профильной школы).

 

Следует отметить, что образование представляет собой очень сложную и многогранную деятельность, состоящую из ряда взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов. Поэтому при проектировании комплексных инноваций в образовании необходимо обеспечить единство:

·     технологических инноваций (новых образовательных технологий);

·     экономических инноваций (новых экономических механизмов);

·     педагогических инноваций (новых методов и приемов преподавания и обучения);

·     организационных инноваций (новых организационных структур и институциональных форм).

 

Интеграция учебной, научной, научно-технической и инновационной деятельности в сфере образования осуществляется:

1)       путем участия преподавателей, учащихся и студентов в научной, научно-технической и инновационной деятельности;

2)       через систему стажировок преподавателей в научных и инновационно-активных организациях;

3)       путем создания сети учебно-научных центров и учебно-инновационных комплексов на базе образовательных учреждений, научных организаций и научно-производственных объединений;

4)       через создание инфраструктуры инновационной деятельности (технопарков, инновационно-технологических центров) при учебных заведениях и образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования;

5)       путем использования и передачи научных знаний в образовательном процессе, издания учебников и учебных пособий на основе новых методик обучения;

6)       путем привлечения преподавателей, учащихся и студентов к участию в научных конкурсах и конференциях, инновационных выставках.

 

Тема 13. Оценка и выбор инноваций, планирование апробации и освоения нововведений, оценка результатов инновационного процесса

 

Инновации в образовании с одной стороны стали необходимостью, а с другой крайне рискованной зоной из-за отсутствия простых и ясных критериев оценки. Они требуют, как правило, сложной экспертизы, которую сегодня приравнивают к виду исследовательской деятельности и которая крайне зависима от субъективного опыта эксперта.

Инновации предполагают формирование новых педагогических реалий и возникновение новой культурной традиции. Это получается не всегда. Такое положение характерно для всей инновационной деятельности и по данным крупных компаний, имеющих развитый инновационный сектор, до 70% новшеств не осуществляется в задуманном автором объеме. В образовании ситуации еще более сложная. Например, анализ работ поданных на конкурс инновационных разработок показал, что авторы часто даже не могут аргументировано и осмысленно представить основную идею и сущностные характеристики представляемых нововведений, а уж тем более не могут объяснить смысл инновации для них самих. Результат не уникален. Более того, исследования, проведенные в США, показали, что все инновации в образовании могут быть уложены в своеобразную матрицу (табл. 2).[13]

 

Таблица 2.

 

Матрица инноваций в образовании

 

 

И хотя в случае не реализованных инноваций говорить об эффекте можно только предположительно, исследование показало, что инновации в образовании могут приносить как положительный, так и отрицательный результат.

Еще одна сложность связана с технологией введения инноваций. В этом контексте можно согласиться с тем, что полноценный инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. Он представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение. Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат инновации.

Очевидно, что сложности нововведений возникают на этапе внедрения, так как автор или авторская группа должны доказать эффективность своего новшества и найти мотивы для того, чтобы внешнее окружение присоединилось к группе сторонников новшества и включилось в его апробацию. Можно также предположить, что у руководителя образовательного учреждения, заведующего районо и Министра образования есть разный набор аргументов и стимулов. Трудно определить, где мотивирование перерастает в административное давление и происходит формализация, потеря смысла инновации.

Так в своей колонке в «Вестнике образования» министр образования и науки Андрей Фурсенко выразил эту позицию так: «Работникам образования хорошо известно, что любая инновация – это риск… Если же инновация исходит от управленцев, то это риск вдвойне. В нашей стране принято считать, что даже если такая идея разумна, на практике ее реализуют плохо. Я сам противник административного подхода в реализации инноваций и готов признать, что любая идея в сфере образования, которая жестко «продавливается» начальством, обречена на неудачу».

В литературе по инновационному менеджменту вопросам анализа инновационной деятельности образовательных учреждений уделяется недостаточное внимание, либо соответствующие вопросы отражаются без учета специфики рассматриваемого вида деятельности. Так, в весьма тщательно составленном базовом учебнике Р.А. Фархутдинова[14], охарактеризованы вопросы анализа, но только с целью обеспечения конкурентоспособности при формировании портфеля новшеств и инноваций, а также для прогнозирования организационно-технического уровня производства. Описание же инструментария и «технологических» приемов анализа при рассмотрении функций и методов инновационного менеджмента ограничивается стандартным перечислением основных методов экономического анализа вообще – без их привязки к объекту изучения. Не спасает положение и наличие разделов учебника, раскрывающих содержание и порядок расчета таких широко известных показателей эффективности универсального назначения, как чистый дисконтированный доход, внутренняя норма прибыли, коэффициент текущей ликвидности и др.

В работах отдельных авторов разработаны ряд показателей, отражающих особенности объекта анализа. У А.А. Трифиловой[15] приведены коэффициенты, позволяющие оценить инновационную активность предприятий:

·     обеспеченности интеллектуальной собственностью;

·     освоения новой техники;

·     инновационного роста.

 

Но этого все же недостаточно для комплексной характеристики процесса инновационной деятельности и его результативности в образовательном учреждении.

В настоящее время информационное обеспечение инновационного менеджмента совокупностью аналитических показателей, которые удовлетворяли бы требованиям объективности, комплексности и иерархичности, не отвечает потребностям эффективного управления образовательным учреждением. Так, отсутствует удовлетворительное решение основных методологически вопросов; не разработана «технология» проведения анализа и система показателей, комплексно характеризующих объект; недостаточно применяется современный инструментарий для оценки состояния, выявления тенденций и прогнозирования развития инновационной деятельности. Без изменения сложившейся ситуации трудно рассчитывать на обеспечение устойчивого роста экономики на инновационной основе.

Общая характеристика системы аналитических показателей, позволяющей оценить состояние инновационной деятельности образовательного учреждения, представлена в табл. 3. При этом представляется целесообразным рассматривать предлагаемые показатели, во-первых, по однородным группам (исходя из содержательной стороны моделируемых явлений), во-вторых, дифференцировать аналитические показатели по трем стадиям, охватывающим инновационный процесс в полном объеме: создание (I); освоение и использование инноваций (II) и стадия получение результатов инновационной деятельности (III).

 

Таблица 3.

 

Общая характеристика системы аналитических показателей состояния инновационной деятельности

 

 

Как свидетельствует табл. 3, предлагаемая система дифференцированных показателей включает в себя три группы и 16 подгрупп показателей 60 видов, при этом на стадии создания и/или приобретения инноваций – 15, на стадии освоения и использования – 21 и на заключительной стадии (оценки результатов инновационного процесса) – четыре показателя. Рассмотрим более детально особенности построения и содержание показателей каждой группы и подгруппы (на примере одного-двух показателей).[16]

В первую группу показателей научно-технического уровня инноваций включены пять подгрупп аналитических показателей, порядок расчета которых представлен ниже.

Коэффициент прогрессивности технологической структуры (К_ПТС, %), входит в первую подгруппу показателей:

 

                                               (1),

 

где Ч_ИП – число использованных прогрессивных инноваций;

Ч_ИО – общее число созданных инноваций.

 

При этом к прогрессивным инновациям отнесены автоматизированные системы управления, компьютерные образовательные продукты и т.д.

Показатель технического уровня освоенных инноваций (Т_У, в %), входящий во вторую подгруппу показателей, рассчитывается по следующей формуле:

 

                                        (2),

 

где  и  – соответственно число принципиально новых образовательных продуктов (без модернизированных и модифицированных) и общее число созданных инноваций.

 

Фактически Т_У представляет собой удельный вес действительно новых инновационных образовательных продуктов в их общем числе, которое определяется согласно действующим учетным правилам.

Уровень конкурентоспособности инновационной образовательной услуги (У_К, баллы) относится к третьей подгруппе аналитических показателей и рассчитывается по известной формуле средней арифметической взвешенной:

 

_i                                        (3),

 

где Д_i – доля инновационной услуги i-го уровня конкурентоспособности в общем объеме инновационных услуг;

Б_i – балльная оценка i-го уровня конкурентоспособности.

 

За уровни конкурентоспособности в первом приближении приняты: 1-й уровень – муниципальный; 2-й уровень – региональный; 3-й уровень – российский; 4-й уровень – стран ближнего зарубежья; 5-й уровень – международный. Балльная оценка каждого уровня конкурентоспособности в зависимости от масштабов рынка составила соответственно 1, 2, 3, 5 и 7 баллов.

Показатель полноты правовой защищенности инноваций (П_ПЗ, %), относимый к четвертой подгруппе показателей, исчисляется по специфической формуле:

 

                                      (4),

 

где Ч_ИПЗ – число инноваций, защищенных не менее чем двумя охранными документами.

 

Этот показатель характеризует степень надежности защиты и безопасности интересов образовательного учреждения и обеспечивает реализацию инновационных услуг с наибольшей эффективностью.

Расчет показателя технологической зависимости (П_ТЗ, в %), входящего в пятую подгруппу аналитических показателей научно-технического уровня инноваций, выполняется по формуле, приведенной ниже:

 

                                       (5),

 

где Ч_ИЛ число инноваций, использованных (либо освоенных) по соглашениям.

 

П_ТЗ достаточно адекватно отражает стратегию развития инновационной деятельности образовательного учреждения: курс на создание собственных инноваций или на заимствование их со стороны. Его высокое значение – свидетельство ограниченных возможностей выхода инновационной услуги на рынки других стран. Этот показатель характеризует также уровень технологической безопасности образовательного учреждения.

Во вторую группу показателей инновационного процесса включены шесть подгрупп аналитических показателей.

Инновационную активность образовательного учреждения, т.е. первую подгруппу аналитических показателей можно исчислить по доле новой образовательной услуги (П_ИА, %):

 

                                       (6),

 

где И_у – объем новой инновационной услуги образовательного учреждения, тыс. руб.;

О_у – общий объем образовательных услуг, тыс. руб.

 

Показатель П_ИА, по нашему мнению, является более точной характеристикой инновационной деятельности учебного заведения, так как его рост хорошо корреспондируется с улучшением конкурентных позиций образовательного учреждения.

Коэффициент интенсивности создания инноваций (К_ИСИ), входящий во вторую подгруппу показателей, определяется в расчете на 10 разработчиков по следующей формуле:

 

                                               (7),

 

где Ч_ри – число разработчиков новой инновационной образовательной услуги;

Ч_рио – общее число разработчиков инноваций.

 

Показатель  по форме построения аналогичен уровню производительности труда в образовательной сфере. Но в инновационной сфере из-за преобладания творческих элементов в деятельности создателей новшеств и высокой степени неопределенности (сроков и факта получения конечного результата), понятие «производительность труда» приобретает несколько условный характер.

Коэффициент насыщенности использованными инноваций (, в %) включен в третью подгруппу аналитических показателей и исчисляется следующим образом:

 

                                      (8),

 

где Ч_ии – общее приведенное число использованных инноваций;

Ч_тп – общее приведенное число всех технологических процессов.

 

При приведении инноваций использована следующая оценочная шкала: принципиально новые технологии – 5 баллов; впервые за рубежом – 3 балла; новые в стране – 2 балла; все остальные технологии – 1 балл. Избранная балльная форма построения коэффициента насыщенности объясняется тем обстоятельством, что исчисление удельного веса использованных в отчетном периоде инноваций (в особенности принципиально новых) в натуральных величинах преуменьшает степень насыщенности образовательного учреждения современными технологиями.

Уровень комплектности разработки инноваций (У_КР, в %), т.е. доля новой образовательной услуги, которая отвечает совокупности основных требований, входит в четвертую подгруппу аналитических показателей и определяется по формуле:

 

                                               (9),

 

где Ч_иос – число инноваций, отвечающих совокупности выше перечисленных требований.

 

Средняя продолжительность создания (использования, освоения) инноваций (С_пи, лет) из пятой подгруппы аналитических показателей рассчитывается достаточно элементарно по формуле средней арифметической взвешенной из индивидуальных показателей числа лет создания инноваций (t_i).

Коэффициенты полноты охвата групп передовых технологий используемыми инновациями (К_пои, в %), представленные в шестой подгруппе показателей, определяются по формуле:

 

                                     (10),

 

где Ч_гт - число групп передовых технологий предприятия (региона, отрасли), в которых используются инновации;

Ч_гто – общее число групп передовых технологий (согласно классификатора Госкомстата РФ или разработанные независимыми исследовательскими группами).

 

В третью группу аналитических показателей эффективности инновационной деятельности (трактуемой расширительно, а не только в виде соотношения затрат и результатов) включены пять подгрупп показателей.

Показатель востребованности инноваций (П_ВИ) из первой подгруппы аналитических показателей рассчитывается как среднее число соглашений на одну инновацию:

 

                                     (11),

 

где Ч_ли – число соглашений, заключенных по созданным инновациям.

 

Исчисление показателя широты использования инноваций (П_шии), входящего во вторую подгруппу показателей, производится по формуле:

 

                             (12),

 

где Ч_ij – i-я организация, в которой используется j-я созданная (разработанная) в рассматриваемом учебном заведении инновация;

m – общее число учреждений-пользователей;

n – общее число созданных инноваций.

 

Показатель П_шии характеризует среднее число учреждений, на которых используется созданная (разработанная) инновация. Он отражает «веерный» характер продаж инноваций, т.е. реальную возможность их диффузии и параллельного использования во многих образовательных учреждениях. В отличие от рассмотренного выше показателя востребованности инноваций (П_ви), гарантирующей получение экономического эффекта, показатель широты использования инноваций (П_шии) характеризует скорее технологическую востребованность инноваций.

В число финансовых показателей (т.е. в четвертую подгруппу рассматриваемой системы) входит ряд аналитических показателей. Например, уровень финансовой поддержки федеральным (местным) бюджетом инновационной деятельности образовательного учреждения (У_фпб, в %) рассчитывается по формуле:

 

                                    (13),

 

где С_фб – средства федерального/местного бюджета, направленные на финансирование инновационной деятельности;

ОЗИ – общие затраты на финансирование инновационной деятельности.

 

Могут быть также исчислены коэффициент зависимости образовательного учреждения от кредитов на финансирование развития инновационной деятельности, коэффициент автономии образовательного учреждения в финансировании этой деятельности, финансовый показатель технологической зависимости учебного заведения и др.

В совокупность аналитических показателей входят также показатели пятой подгруппы: такие характеристики эффективности стимулирования инновационной деятельности, как К_ЭОС – коэффициент эффективности общего стимулирования инновационной деятельности (в рублях эффекта на каждый рубль фонда оплаты труда) и К_ЭДС – коэффициент эффективности дополнительного стимулирования (прирост эффекта в рублях на каждый рубль прироста фонда оплаты труда).

К_ЭОС показывает общую эффективность стимулирования инновационной деятельности в рассматриваемом учебном заведении, а также в сопоставлении с учреждениями-конкурентами. К_ЭДС характеризует приростную эффективность стимулирования, что дает возможность динамических сопоставлений и, кроме того, сравнений К_ЭДС с К_ЭОС в одном учебном заведении за один и тот же период. Помимо рассмотренных выше 17 показателей не менее информативными являются и другие аналитические показатели (всего их, как уже отмечалось, 60).

Основными рекомендуемыми направлениями использования разработанной системы аналитических показателей являются:

·     получение обобщающей оценки состояния инновационной деятельности в учебном заведении, тенденций и факторов ее развития, неиспользованных резервов и возможностей роста;

·     разработка совокупности экстраполяционных и нормативов прогнозов на кратко-, среднесрочную перспективу;

·     выработка базовой концепции развития и совершенствования управления инновационной деятельностью на обозримый период;

·     разработка альтернативных стратегий реализации целей инновационной политики, намеченных на перспективу;

·     формирование целевых региональных программ государственной поддержки приоритетных направлений в развитии инновационной деятельности;

·     построение системы показателей – индикаторов для инновационного мониторинга, прогнозирования и планирования.

 

Предлагаемая система аналитических показателей имеет следующее несомненное достоинство: она базируется преимущественно на информации, почерпнутой из инновационной статистики, т.е. на данных отчетов образовательного учреждения по инновационной деятельности, которые собираются Госкомстатом России по унифицированным формам, единообразно заполняемыми всеми отчитывающимися организациями. Вместе с тем информационному обеспечению инновационного анализа свойственны и недостатки – таких, как несплошной охват статистическим наблюдением субъектов инновационной деятельности; неполнота учетного отражения процессов, происходящих в инновационной сфере; несовершенство критериев отнесения образовательной услуги к инновационной; преобладание качественных оценок; запущенность работы по анализу и контролю за достоверность отчетных данных.

Для улучшения ситуации, с целью повышения качества и обоснованности принимаемых решений на всех иерархических уровнях управления целесообразно: уточнить критерии новизны образовательной услуги, введя понятие «принципиально новая (ранее неизвестная) услуга»; использовать методы экспертных оценок для перевода качественных характеристик инноваций в количественные; апробировать и внедрить в управленческую практику типовую методику проведения инновационного анализа.

 

Тема 14. Мотивация кадров при осуществлении нововведений

 

Основными причинами проявления проблем внедрения управленческих инноваций являются:

·     противоречивость целей, мотивов деятельности, интересов участников инновационного процесса;

·     сопротивление персонала новому;

·     возникновение бюрократических барьеров на пути внедрения управленческих нововведений;

·     дезинтеграция инновационного процесса;

·     распределение отдельных стадий (разработка, распространение и внедрение) между различными участниками;

·     неудовлетворительная работа разработчиков нововведения и специалистов, организующих процесс его внедрения.

 

Выделяют шесть форм отношения работников к нововведениям:

·     принятие нововведения и активное участие в его реализации;

·     пассивное принятие нововведения;

·     пассивное неприятие нововведения;

·     активное неприятие нововведения, выступления против;

·     активное неприятие, связанное с оказанием противодействия нововведению;

·     крайние формы непринятия нововведения (игнорирование и саботаж внедрения нововведения).

 

Разрешение указанных проблем создает условия для постоянного обновления систем управления персоналом, способных учитывать сложность внешней среды, предвидеть и реализовывать открывающиеся возможности конструктивного использования инновационного потенциала персонала, совершенствовать кадровую работу на каждом этапе жизненного цикла образовательного учреждения.

При внедрении управленческих инноваций также необходимо учитывать факторы, влияющие на инновационную деятельность персонала.[17] К поддерживающим факторам относятся:

·     предоставление необходимой свободы при разработке нововведения;

·     обеспечение новаторов необходимыми ресурсами и оборудованием;

·     поддержка со стороны высшего менеджмента образовательного учреждения;

·     проведение систематических дискуссий и свободного, поощряемого обмена идей;

·     поддержание эффективных коммуникаций с коллегами, другими подразделениями, внешними научными организациями, вузами;

·     углубленное взаимопонимание в среде персонала предприятия.

 

Усиливающими факторами считаются:

·     развитие и поддержка менеджментом стремление работников к постоянному повышению квалификации;

·     возможность высказывать собственное мнение о проводимых изменениях;

·     преодоление барьеров и «размывание границ» между функциональными обязанностями;

·     систематическое проведение совещаний рабочих групп; постоянная поддержка атмосферы восприимчивости к изменениям.

 

Помимо инновационного потенциала, в качестве факторов, влияющих на успех нововведения, выделяют:

·     наличие источника творческих идей (без творчества не может быть нововведения);

·     эффективную систему отбора и оценки проектов;

·     эффективное управление проектами и контроль;

·     соответствие целям, философии и миссии образовательного учреждения;

·     индивидуальную и коллективную ответственность;

·     ориентацию на рынок, а также качество персонала.

 

Существуют общие факторы, влияющие на инновационную деятельность, но отдельно выделяют и мотивационные факторы, влияющие на нововведения. На мотивационных факторах хотелось бы остановиться более подробно.

Современная система функционирования образовательных учреждений, то есть система мотивации и управления кадрами, построена на основе внешних стимулов: что-бы люди проявили себя лучше, им предлагается вознаграждение – премии, надбавки и т.п. Однако такой метод хорош лишь там, где требуются только концентрация внимания и механические усилия. Если же работа требует поиска новых решений и нестандартных ходов, традиционная система стимулирования не только не помогает, но зачастую даже мешает, утверждает американский аналитик карьерного роста Дэн Пинк.

В работе, требующей творческого подхода, внутренняя мотивация гораздо важнее внешней. Новый подход к управлению персоналом, по мнению Дэна Пинка, должен быть основан «больше на внутренней мотивации. На стремлении создавать что-то значимое, потому что это нравится, потому что это интересно, потому что это часть чего-то более важного». Новая система для функционирования образовательных учреждений в современных условиях должна строиться на трѐх принципах (рис. 5).

 

 

Рис. 5. Принципы новой системы функционирования образовательных учреждений в современных условиях

 

Самостоятельность – потребность самому направлять свою жизнь.

Профессионализм – желание становиться лучше и лучше в важном деле.

Целенаправленность – стремление делать своѐ дело во имя чего-то большего, чем ты сам.

В последние годы не случайно руководители образовательных учрежедний все больше внимания уделяют именно внутренней мотивации сотрудников, тому, чтобы работа выполнялась скорее по желанию, чем по принуждению. Для этого разрабатывается специальная корпоративная этика, индивидуальные планы карьеры и т.п. Все это приносит свои плоды. Однако зачастую гораздо лучших результатов можно добиться, просто предоставив сотрудникам большую самостоятельность. Чем выше квалификация работника, тем больше он осознает свою «эксклюзивность». Поэтому в инновационных образовательных учреждениях руководству стоит относиться к сотрудникам как к личностям, а не как к унифицированному персоналу. Это означает, в том числе, и «минимизацию контроля и высокую степень доверия к самоорганизации персонала».

Существует мнение, что инициативные и творческие люди способны сами организовать свой рабочий день, ориентируясь не на выработку человеко-часов, а на конечный результат – наукоемкий продукт.

Проблемы недостатка квалифицированного персонала и проблемы возрастных сотрудников образовательного учреждения позволяет решить внедрение системы гибкого рабочего графика. Эту схему используют уже немало успешных образовательных учреждений, что убедительно свидетельствует в пользу такого подхода. Гибкий график помогает повысить производительность труда, удержать ценных сотрудников. Немаловажно и то, что сотрудники, работающие по гибкому графику, ведут более активный образ жизни, гармонично сочетая работу и личные интересы. Поэтому они гораздо реже испытывают стрессы и болеют. В результате для образовательного учреждения это двойная экономия: как за счет оплаты больничных, так и за счет уменьшения потерь рабочего времени.

В условиях усложнения образовательного процесса и усиления конкуренции традиционная модель управления, основанная на жестком контроле, может уступить «место модели самоконтроля, где на первый план выходят желание, профессионализм и мотивация работника. Переход на такую модель, безусловно, потребует немало усилий со стороны руководителей образовательных учреждений.

 

Тема 15. Преодоление сопротивления изменениям

 

Изменения — это крайне трудный и болезненный процесс в любой организации. Чем более глубокие и радикальные изменения происходят в организации, тем выше вероятность сопротивления им.

Причины сопротивления могут быть экономическими, организационными, личностными, социальными, политическими и др.

Причины сопротивления изменениям:

·     чувство неопределенности будущего положения вследствие недостатка информации, пессимистичной оценки перспектив;

·     ощущение угрозы социальным отношениям;

·     нежелание изменять сложившиеся трудовые навыки.

 

Американские исследователи Дж. Котлер и Л. Шлезингер предложили систематизацию причин сопротивления, позволяющую в первом приближении выяснить, какие группы и индивиды будут сопротивляться стратегическим изменениям, и выявить причины этого сопротивления. Основные результаты их исследования изложены в табл. 2.

Эгоистический интерес является основной причиной того, что люди сопротивляются изменению на уровне организации. Это связано с той или иной мерой эгоизма, присущей каждому человеку: люди, в силу своей человеческой природы, ставят свои собственные интересы выше интересов организации. Такое поведение, вследствие его универсальности и естественности, не очень опасно, однако его развитие может привести к возникновению неформальных групп, политика которых будет направлена на то, чтобы предложенное изменение не могло быть осуществлено.

Неправильное понимание целей стратегии обычно возникает из-за того, что люди не в состоянии оценить последствия осуществления стратегии. Причиной часто является отсутствие достаточной информированности относительно целей и путей реализации стратегии. Такая ситуация характерна для организаций, где степень доверия к действиям руководителей низка.

Различная оценка последствий осуществления стратегии связана с неоднозначным восприятием стратегических целей и планов. Руководители и члены педагогического коллектива могут по-разному воспринимать значение стратегии как для организации, так и для внутриорганизационных групп. При этом «стратеги» часто считают, что члены педагогического коллектива видят преимущества реализации стратегии также, как и они, и что каждый обладает соответствующей информацией, чтобы убедиться в преимуществах как для организации, так и для каждого члена педагогического коллектива от реализации стратегии.

Низкая терпимость к изменениям присуща некоторым людям из-за опасения, что они не смогут обучиться требуемым новым навыкам или новой работе. Такое сопротивление наиболее характерно для случаев внедрения новых технологий, новых методов, новых форм отчетности и т.п.

 

Таблица 4.

 

Причины сопротивления изменениям

 

 

Формы сопротивления изменениям могут быть различны, например, неприкрытая оппозиция и возмущение, жалобы, равнодушие, снижение интенсивности труда, уход с работы и др.

Виды сопротивления изменениям можно разделить на 3 группы (табл. 5).

Для преодоления сопротивления организационным изменениям и нововведениям руководителю образовательного учреждения рекомендуется использовать следующие принципы управления:

·     следует максимально привлекать к управлению изменениями всю лояльно настроенную часть персонала;

·     необходимо любым способом заинтересовать в изменениях лидеров неформальных групп;

·     изменения нельзя начинать при временной напряженности в работе;

·     изменения не должны быть неожиданными для персонала;

·     первая информация об изменениях обязательно должна исходить от авторитетного источника;

·     изменениями не должны руководить лица, лично материально в них заинтересованные (или полностью незаинтересованные);

·     персонал должен знать все выгоды от изменений;

·     следует открыто обсуждать идеи и направления изменений;

·     руководитель должен любым путем облегчить персоналу тяготы изменений (трудоустраивать, направлять на переподготовку, давать дополнительное время для отдыха и т.п.);

·     в разумных размерах необходимо использовать «подкуп», т.е. обещать материальные выгоды, замораживание сокращения штатов и др.;

·     в состав инициативных рабочих групп следует вводить авторитетных, но скептически настроенных лиц;

·     следует составлять и оглашать жесткие графики действий, формируя у персонала установку на неизбежность организационных изменений;

·     в отдельных случаях следует огласить санкции за сопротивление изменениям.

 

Таблица 5.

 

Виды сопротивления и причины их обуславливающие

 

 

Большое влияние на то, в какой мере руководству удается устранить сопротивление организационным изменениям, оказывают методы преодоления сопротивления. Набор этих методов варьируется от мягких (косвенное воздействие на сотрудников) до жестких (принуждение) (табл. 6). В практическом менеджменте применение каждого метода требует анализа конкретной ситуации с учетом целей, задач, сроков, характера изменений, сложившегося в организации баланса сил.

Проведение изменений должно завершиться установлением статус-кво в организации. Поэтому важно не только устранить сопротивление изменениям, но и добиться, чтобы оно было поддержано сотрудниками организации и стало реальностью.

Одним из основных методов снижения уровня и распространенности сопротивления изменениям со стороны сотрудников организации считается привлечение их к процессу изменений на самом раннем этапе — при подготовке и принятии решений о них.[18]

 

Таблица 6.

 

Методы преодоления сопротивления изменениям

 

 

Литература

 

1.       Акмаева, Р.И. Инновационный менеджмент [Текст] : учеб. пособие для вузов / Р.И. Акмаева. - Ростов н/Д : Феникс, 2009. - 347 с.

2.       Базаров, Т.Ю. Управление персоналом [Текст] : учебник [Гриф Эксперт. совета по проф. образованию] / Т.Ю. Базаров. - 8-е изд., стер. - М. : Академия, 2010. - 219 с.

3.       Балашова, В.Ф. Специальная педагогика. Педагогика физической культуры и спорта: тестовый контроль знаний [Текст] : метод. пособие [Гриф УМО] / В.Ф. Балашова. - М. : Физическая культура, 2007. - 91 с.

4.       Баранчеев, В.П. Управление инновациями [Текст] : учеб. пособие для вузов [Гриф УМО] / В.П. Баранчеев, Н.П. Масленникова, В.М. Мишин. - М. : Высшее образование : Юрайт-Издат, 2009. - 711 с.

5.       Влияние повышения квалификации на качество образования [Текст]. / сост. Ф.П. Черноусова. – М. : УЦ «Перспектива», 2012. – 232 с.

6.       Гуслова, М.Н. Инновационные педагогические технологии [Текст] : учеб. пособие / М.Н. Гуслова. – М. : Академия, 2010. – 288 с.

7.       Дейнека, А.В. Управление персоналом [Электронный ресурс] : учебник для вузов [Гриф Минобразования РФ] / А.В. Дейнека. - М. : Дашков и К°, 2011. - 292 с. - Режим доступа: http://e.lanbook.com/for-libraries/.

8.       Дорофеев, В.Д. Инновационный менеджмент [Текст] : учеб. пособие для вузов [Гриф Гос. ун-та упр.] / В.Д. Дорофеев, А.Н. Шмелева. - Ростов н/Д : Феникс, 2009. - 442 с.

9.       Ефимова, Н.Ф. Инновационный менеджмент [Электронный ресурс] : конспект лекций / Н.Ф. Ефимова. - М. : Юрайт, 2011. - 131 с. - Режим доступа: http://e.lanbook.com/view/book/1613/.

10.  Звонников, В.И. Современные средства оценивания результатов обучения [Текст] : учеб. пособие для вузов [Гриф УМО] / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. - 2-е изд. - М. : Академия, 2008. - 223 с.

11.  Зульфугарзаде, Т.Э. Правовое регулирование высшего профессионального образования [Текст]: учебное пособие. / Т.Э. Зульфугарзаде, С.В. Апоницкий – М.: РЭА им. Г.В. Плеханова, 2009. – 146 с.

12.  Илышев А.М. Система аналитических показателей инновационной деятельности организации Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.pandia.ru/805524/.

13.  Инновационный вектор экономики знания [Текст] : [монография] / [Г.А. Унтура и др.] ; науч. ред. Г.А. Унтура ; Ин-т экономики и орг. пром. пр-ва Сиб. отд-ния РАН. - Новосибирск : Издательство СО РАН, 2011. - 271 с.

14.  Инновационный менеджмент [Текст] : учеб. для студентов вузов по спец. 061100 «Менеджмент организации» / Л.Я. Аврашкова [и др.] ; под ред. В.Я. Горфинкеля, Б.Н. Чернышева.-2-е изд., перераб. и доп. - М.: Вузовский учебник, 2009. - 464 с.

15.  Кадровое, информационное, техническое и правовое обеспечение системы управления персоналом [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://menzo.ucoz.ru/load/kadrovoe_informacionnoe_tekhnicheskoe_i_pravovoe_obespechenie_sistemy_upravlenija_personalom/1-1-0-26.

16.  Кибанов, А.Я. Управление персоналом организации: актуальные технологии найма, адаптации и аттестации [Текст] : учеб. пособие [Гриф УМО] / А.Я. Кибанов, И.Б. Дуракова ; Гос. ун-т упр. - М. : КноРус, 2010. - 359 с.

17.  Кожухар, В.М. Инновационный менеджмент [Электронный ресурс] : учеб. пособие для вузов / В.М. Кожухар. - М. : Дашков и К°, 2011. - 292 с. - Режим доступа: http://e.lanbook.com/view/book/969/.

18.  Маслова, В.М. Управление персоналом [Электронный ресурс] : учебник для вузов [Гриф Минобразования РФ] / В.М. Маслова. - М. : Юрайт, 2011. - 488 с. - Режим доступа: http://e.lanbook.com/view/book/1752/.

19.  Мишурова, И.В. Управление мотивацией персонала [Текст] : учеб.-практ. пособие [Гриф УМО] / И.В. Мишурова. - 3-е изд., испр. и доп. - Ростов н/Д : МарТ : Феникс, 2010. - 271 с.

20.  Мухаметшина Ф.А. Мотивация персонала в ииновационном подходе в системе управления персоналом [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://kirgteu.com/filemanager/download/895/.

21.  Новоточина Л.В. Анализ научных подходов в исследовании проблемы управления общеобразовательными учреждениями [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/502731/.

22.  Образовательное право [Текст]: учебное пособие для вузов. [Гриф МО]. / М.Ю. Фёдорова – М.: Владос, 2008. – 320 с.

23.  Ожиганова, М.В. Правовое обеспечение профессионального образования [Текст] : учеб. пособие для вузов [Гриф УМО] / М.В. Ожиганова, М.Г. Елисеева ; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург : Издательство РГППУ, 2011. - 120 с.

24.  Панфилова, А.П. Инновационные педагогические технологии. Активное обучение : учеб. пособие / А.П. Панфилова. – 2-е изд., стер. – М. : Академия, 2011. – 192 с.

25.  Педагогические методы исследования качества образования [Текст] : [учеб. пособие для рук. образоват. учреждений] / Удмурт. гос. ун-т ; авт.-сост. Н.В. Култашева. - Ижевск : Издательство Удмуртского университета, 2006. - 362 с.

26.  Пономарев, Н.Л. Образовательные инновации. Государственная политика и управление [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов /Н.Л. Пономарев, Б.М. Смирнов. - М.: Академия, 2007. - 208 с.

27.  Попов Л.Л. Административное право РФ [Текст]: учебник для вузов. [Гриф УМО]. / Л.Л. Попов – М.: Юрайт, 2011 . – 447 с.

28.  Румынина В.В. Правовое обеспечение профессиональной деятельности [Текст]: [Гриф МО]. – 3-е изд., стер. / В.В. Румынина – М.: Академия, 2007. – 187 с.

29.  Силкин, Р.С. Повышение квалификации специалиста корпоративного профессионального образования: компетентностный подход [Текст] : учеб. пособие [для преподавателей проф. образоват. учреждений] / Р.С. Силкин, Е.А. Терентьева ; Ин-т повышения квалификации и подгот. кадров работников проф. образования. - Новосибирск : Новосибирское книжное издательство, 2007. - 149 с.

30.  Сопротивления изменениям и их преодоление [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.grandars.ru/college/biznes/soprotivlenie-izmeneniyam.html.

31.  Сравнительная характеристика казенного, бюджетного и автономного учреждений [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.menobr.ru/materials/14/38443/.

32.  Сумнительный К. Инновации в образовании. Вектор развития и основная реальная практика [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.mos-cons.ru/file.php/1/innov_v_obrazov/innov_v_obrazov.htm.

33.  Суровцева, Н.Г. Документация системы менеджмента качества [Текст] : [монография] / Н.Г. Суровцева ; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург : Издательство РГППУ, 2010. - 168 с.

34.  Традиционный учебный процесс и использование инновационных элементов — веление времени [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://svir-school.ucoz.ru/load/vystuplenija_i_publikacii/tradicionnyj_uchebnyj_process_i_ispolzovanie_innovacionnykh_ehlementov_velenie_vremeni/6-1-0-19.

35.  Трифилова А.А. Оценка эффективности инновационного развития предприятия [Текст]. / А.А. Трифилова - М.: Финансы и статистика, 2005. — 304 с.

36.  Управление качеством образования в регионе на основе показателей и индикаторов [Текст] : сборник инструктивно-методических материалов. / М.Л. Агранович, А.С. Алексеева, О.В. Зайцева, Е.Я. Коган, Н.А. Матвеева, К.Г. Митрофанов, В.А. Прудникова, И.В. Селиверстова – М.: Логос, 2008. – 184 с.

37.  Уровневое профессионально-педагогическое образование: теоретико-методологические основы стандартизации [Текст] : монография [Гриф УМО] / Г.М. Романцев, В.А. Федоров, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк ; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург : Издательство РГППУ, 2011. - 544 с.

38.  Фатхутдинов Р.А. Инновационный менеджмент [Текст]. 6-е изд., испр. и доп. / Р.А. Фатхутдинов - СПб.: Питер, 2008. — 448 с.

39.  Фёдорова М.Ю. Нормативно-правовое обеспечение образования [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям. 2-е изд., стер. / М.Ю. Фёдорова – М.: Академия, 2009. –187 с.

40.  Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика [Текст] : учеб. пособие для вузов / А. В. Хуторской. - 2-е изд., стер. - М. : Академия, 2010. - 252 с.

41.  Черных, Н.В. Организация и ведение кадровой работы в вузе [Текст]. Ч. 2. Перевод, перемещение, отстранение работников от работы / Н.В. Черных ; Акад. доп. проф. образования. - СПб. : Издательство СПбГТУ, 2009. – 129 с.

42.  Ягофаров Д.А. Нормативно-правовое обеспечение образование. Правовое регулирование системы образования [Текст]. / Д.А. Ягофаров – М., 2008. – 399 с.